Formação e Desenvolvimento Profissional 144


A literatura actual sobre desenvolvimento profissional revela-nos um conceito de desenvolvimento profissional recente mas de crescente complexidade e importância. Segundo Day (2001), o desenvolvimento profissional é o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissional eficaz. Assim, o desenvolvimento profissional contempla as dimensões profissionais e as dimensões pessoais, representa uma perspectiva de evolução e continuidade e ressalta o carácter activo, reflexivo e auto-dirigido da formação, por contraposição à passividade e irreflexão e, finalmente, enfatiza a sua natureza global e integradora, que afecta a pessoa como um todo, incidindo em todas as dimensões do desenvolvimento: cognitivas, afectivas, sociais e instrumentais (Alonso, 1998, 2006, 2007).

A emergência desta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade actual e das

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teorias educacionais e pedagógicas (Day, 2007; Flores, Day, & Viana, 2007; Morgado, 2005; Alonso, 2007). Segundo Nóvoa (2009), para assegurar o desenvolvimento profissional dos professores é fundamental articular a formação inicial, indução e formação em serviço numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizar o professor reflexivo, dar importância às culturas colaborativas, ao trabalho em equipa do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores, entre outros.

De acordo com vários os autores (Perrenoud, 2001; Nóvoa, 2009; Korthagen, 2009), a formação inicial deve articular a teoria e a prática, onde a aprendizagem experimental e a promoção da reflexão na acção são os conceitos básicos. Nesta perspectiva, importa aprender com a prática, reflectir dentro da reflexão e investigar na realidade. Segundo Korthagen (2005, 2009), para promover a aprendizagem contínua dos professores é necessário desenvolver desde a formação inicial a capacidade para dirigir a sua própria aprendizagem, estruturar as suas próprias experiências e habituarem-se às formas de aprendizagem colaborativa. Assim, a formação de professores deve promover a reflexão, isto é, os professores devem ser estimulados a reflectir sobre as suas experiências da sala de aula, reflectir sobre as formas de reflectir e promover a aprendizagem reflexiva assistida por pares (Korthagen,2005, 2005, 2009).

Korthagen (2009), estudou as características que as pessoas evidenciam dos seus antigos professores e identificou como as mais marcantes a sensibilidade, o humor, a coragem, a flexibilidade, o espírito de abertura e a responsabilidade. Tais características levam-no a considerar a importância de atender aos aspectos pessoais e profissionais do professor na sua prática, e, por essa razão, desenvolveu o modelo de reflexão nuclear ou modelo de “Cebola”, formado por seis níveis de reflexão, que incorpora nas reflexões dos professores os aspectos pessoais do ensino (Korthagen, 2002, 2004, 2009).

Os níveis de reflexão estão todos interrelacionados e vão progressivamente sendo aprofundados ou, como diz o autor, vão sendo descascados como se de uma cebola se tratasse. O primeiro nível abrange a reflexão sobre o ambiente, que pode incidir sobre uma turma específica, sobre os alunos ou sobre a escola. O segundo nível diz respeito ao comportamento do professor, ao que ele disse e fez no seu ensino. No terceiro nível, os futuros professores podem reflectir sobre as suas competências, enquanto um corpo integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes, expressas nas suas práticas. No quarto nível, os professores reflectem sobre as crenças subjacentes à sua acção. No quinto nível, os futuros professores podem reflectir sobre a sua identidade profissional, entendida como um corpus inconsciente de imagens, sentimentos, valores,

experiências prévias e tendências comportamentais. Finalmente, no sexto nível, a reflexão dos professores incide sobre o lugar que ocupam no mundo, na sua missão como professor, relativamente à sua inspiração pessoal, aos seus ideais, ao sentido e significado que dão ao que fazem.

Korthagen (2002, 2004, 2009) defende que os níveis mais externos, ou seja, o ambiente (a sala de aula, os alunos, a escola) e o comportamento parecem atrair mais a atenção dos professores em início de carreira. O nível de comportamento é bastante influenciado pelo nível das competências. Esse nível, segundo Korthagen (2002, 2004, 2009), refere-se ao corpo integrado de conhecimentos, habilidades e atitudes. De acordo com Korthagen (2002, 2004, 2009) o nível das crenças focaliza o pensamento do professor.

De acordo com Korthagen (2002), abarcam um conjunto de necessidades, imagens, sentimentos, valores, modelos de papel social, experiências prévias e tendências comportamentais que são evocadas de modo consciente, ou não. No caso dos professores em formação inicial, a sua crença no ensino transmissivo baseia-se na imagem de antigos professores que tinham essa prática. As crenças do professor determinam as suas competências. Para ilustrar essa afirmação, o autor cita o exemplo do professor cuja crença é a de que dar atenção aos sentimentos dos alunos é desnecessário, ou uma medida muito suave. As atenções voltam-se cada vez mais para as crenças que as pessoas têm sobre si mesmas. Este é o quinto nível do modelo cebola: como uma pessoa vê sua identidade (profissional). Essa visão implica a resposta a perguntas, tais como: “Quem sou eu?”; “Que tipo de professor quero ser?” e “Como vejo o meu papel como professor?”. As respostas a essas perguntas, segundo Korthagen (2002, 2004, 2009), são essenciais no desenvolvimento da identidade profissional. O autor explica que as imagens, experiências passadas, sentimentos, valores, etc. (Gestalt) juntos, criam um senso de identidade. De acordo com Korthagen (2002, 2004, 2009) existe uma influência dos níveis externos sobre os internos. Assim, o ambiente pode influenciar o comportamento e a repetição de um comportamento pode desenvolver uma competência a qual pode, inclusive, ser usada noutras situações. Ocorre também a influência de dentro para fora: seria o caso de o comportamento afectar o ambiente (o elogio de um professor pode influenciar a criança) e as competências de um professor determinarem o seu comportamento.

O poder da reflexão como elemento potencializador da qualidade das práticas profissionais, inicialmente introduzido por Dewey, foi mais tarde retomado por Schon (1983, 1987). Em Portugal, o pensamento deste autor influenciou Alarcão (1996), Sá-Chaves (1997, 2000), Vieira (1993),

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Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva e Fernandes (2006) entre muitos outros. O conceito de ensino reflexivo pressupõe a capacidade e a disposição para estudar a maneira como se ensina e a melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional (Shon, 1983; Alarcão, 1996; Sá-Chaves, 2000; Vieira, 1993; Vieira et al. 2006).

Zeichner (1993) sugere o conceito de “professor como prático reflexivo”, na perspectiva de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor. Assim, segundo Kelchtermans (2009), através da análise reflexiva um professor procura adquirir conhecimentos e destrezas de modo a melhorar a eficácia do ensino, ou pode ser guiado por uma preocupação em resolver problemas técnicos.

De acordo com Sachs (2009), o desenvolvimento profissional, para assegurar que a aprendizagem dos alunos é melhorada, tem que integrar uma abordagem técnica, uma abordagem prática do ensino, bem como centrar-se na aprendizagem por parte dos professores e na renovação profissional, conseguida através de oportunidades para repensar e rever práticas, encarar os professores como investigadores das suas práticas e das dos seus colegas e como agentes criativos do desenvolvimento do currículo. Tal implica a construção de parcerias colaborativas entre diversos autores, tendo por fim trabalhar em conjunto, partilhando os seus saberes e experiência (Sachs, 2009). Deste modo, o desenvolvimento profissional aumenta quando a aprendizagem é assumida como um trabalho colectivo onde há partilha e reflexão sobre as práticas lectivas (Flores et al., 2009).

O professor, quando adquire a sua habilitação profissional, está longe de atingir o máximo de desenvolvimento profissional, reconhecendo, assim, a necessidade de crescimento e de aquisições diversas (Ponte, 1994; Pacheco, 1995; Nóvoa, 2001). Desta forma, é importante o envolvimento dos professores em processos de formação contínua, programados de acordo com os anseios e necessidades dos docentes (Van Driel, Verloop, & Vos, 1998; Pacheco, & Flores, 1999; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001).

Alguns autores (Flores, 2000; Day, 2001; Pereira, 2005) defendem que os professores deverão estar motivados para o aperfeiçoamento e, para isso, deverão ter sempre planeado um processo de aprendizagem contínua. De acordo com Cró (1998), espera-se que os professores nas acções contínuas reflictam sobre as suas práticas e que o produto dessas aprendizagens e reflexões seja uma mudança de prática de ensino. No entanto, e como salienta Day (2003), os professores têm dificuldade em se implicarem nos diferentes tipos de reflexão necessários para a sua aprendizagem e mudança, devido ao desenvolvimento de rotinas e de ideias pré-concebidas.

Segundo Van Driel, Beijaard e Verloop (2001), nem sempre há mudanças de práticas de ensino após as acções de formação contínua, pois as ideias inovadoras são de difícil aceitação pelos professores, por estes não quererem assumir o risco de mudança e esta acontecer de maneira superficial, através do uso ou troca de algumas ferramentas de aprendizagem.

Segundo Tobin e Espinet (1989) e Gil Pérez (1991), o principal motivo para o não envolvimento dos professores na implementação de propostas inovadoras é a falta de domínio de questões fundamentais sobre o conhecimento que devem ensinar. Através da formação contínua, o professor poderá encontrar caminhos para adequar-se ao novo e terá maiores possibilidades para mudar (Cauterman et al., 1995; Day, 2001).

Em síntese, de acordo com as ponderações anteriores, considera-se que, para que haja mudança, todo o trabalho dos formadores deve estar enquadrado num projecto que leve à prática reflexiva e, neste sentido, é imprescindível discutir o papel da supervisão da prática proposta para o desenvolvimento de professores.