EDUCAÇÃO E TRABALHO
17 FRIGOTTO, 1999; ANTUNES, 1999.
Esse quadro complexo e contraditório coloca novos desafios para a educação básica e, em especial, para a formação profissional dos jovens e adultos trabalhadores. Já em 1998, a Proposta Curricular de Santa Catarina destacava a convergência de interesses e pontos de vista entre governo, empresários e organismos internacionais, sobre a necessidade de uma ampla reforma no sistema educacional brasileiro, com o objetivo de adequá-lo às novas demandas oriundas do mundo do trabalho. Dispositivos legais e institucionais, acordos e compromissos, tais como a LDB (Lei 9394/96), em documentos do Banco Mundial, CEPAL/UNESCO (1992), OREALC/UNESCO (1990) e Declaração Mundial de Educação para Todos (documento do qual o Brasil é signatário), criaram as diretrizes e princípios que orientaram as reformas educacionais nos anos de 1990.
1.1 AS MUTAÇÕES NO TRABALHO E AS RELAÇÕES COM O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
Em face das transformações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho e do papel social da educação, encontramos posições que apresentam convergências e divergências, e que abrangem dois extremos: num dos lados, estão aqueles cujo otimismo com as mudanças em curso defendem a transposição das técnicas e métodos empregados pelas empresas para a Escola; de outro lado, localizam-se posições críticas que vêem a relação Escola-Empresa de forma unilateral, tomando as reformas educacionais como “estratégia linear e unívoca dos agentes do grande capital, no sentido de superação da crise do capitalismo” (SANTA CATARINA, 1998, p. 4). Superando essas duas posições, situam-se as proposições que acreditam que a Escola articula-se com forças externas que interferem no seu funcionamento; contudo, essas determinações não são unívocas, uma vez que a Escola, é, ela mesma, espaço de contradição, conservando-se tanto as possibilidades de permanência como de mudança das formas estabelecidas (SANTA CATARINA, 1998).
As reformas educacionais dos anos 90 tiveram como principal objetivo criar um conjunto de condições institucionais, pedagógicas e educacionais, que proporcionassem a “modernização do sistema”. As críticas dirigidas à educação pública por empresários e organismos internacionais, tais como Banco Mundial, UNESCO e CEPAL, apontavam para a pouca eficiência do sistema para atender às necessidades de qualificação requeridas pelo novo contexto de trabalho. Segundo
Oliveira (2000, p. 331), “adotando modelos de gestão fundados na descentralização administrativa, na autonomia financeira e no planejamento flexível, buscam introjetar na esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista.”
A perspectiva político-ideológica adotada na reforma brasileira, que abarcou desde aspectos como currículo, financiamento, descentralização, avaliação até formação de professores, restringiu suas várias dimensões a uma perspectiva fortemente economicista, produzindo resultados contrários àqueles necessários a uma educação de qualidade e democrática. Em 1998, já na Proposta Curricular, anunciavam-se os possíveis efeitos da reforma, a partir de um conjunto de críticas, que apontavam para o caráter restrito da P.C., salientando que a “nova educação”, tal como vinha sendo anunciada nos documentos da reforma, não era de fato “para todos”, pois mantinha sua face excludente. Em outras palavras, o projeto de educação veiculado pelas reformas dos anos de 90, longe de significar um “modelo novo de educação omnilateral, unitária, gratuita e para todos” (SANTA CATARINA, 1998, p. 7), na prática, se realizava como educação para poucos, uma vez que a inclusão social pelo acesso ao trabalho e a educação ainda era um caminho distante para muitos.
Não obstante as determinações hegemônicas não apontarem para uma educação de fato inclusiva e democrática, “há espaços para a crença e a efetivação de processos alternativos de transformação do campo educacional no momento em curso”(SANTA CATARINA, 1998, p. 112). A construção desse espaço requer engajamento de todos aqueles comprometidos com educação democrática, em ações que se inscrevam nos planos ético, político, teórico e prático. No plano ético-político, conforme afirma Frigotto (1999, p. 94), “a tarefa é afirmar os valores de efetiva igualdade, qualidade para todos, solidariedade e da necessária ampliação da esfera pública democrática em contraposição à liberdade e qualidade para poucos”; no plano teórico-prático, significa enfrentar desafios que implicam inscrever a educação básica e profissional, para além do simples domínio técnico ou instrumental, em direção ao desenvolvimento e formação de caráter omnilateral. Essa é uma tarefa que encontra seu locus adequado na Escola Pública, gratuita e democrática.
Uma proposta pedagógica dessa natureza requer, para sua efetivação, a participação comprometida dos profissionais da educação. Nesse sentido, referimo-nos não apenas à ação educativa realizada no processo ensino-aprendizagem, mas à participação em todas as instâncias da Escola e dos sistemas. Dito de outro modo, a construção da Escola democrática implica a democratização de toda a estrutura e instâncias organizativas e deliberativas das instituições educacionais. O trabalho dos educadores, recuperado em sua criatividade, propiciará a construção de novos sentidos para a prática pedagógica, que tendo como horizonte político a utopia emancipatória, encontra nesse ideal os fundamentos e a finalidade para a educação, conforme se refere Arruda (1987, p. 70, apud SANTA CATARINA, 1998, p. 10):
[...] para que exista uma relação interativa e fértil entre trabalho e educação, é indispensável superar a noção de que a educação tem um objetivo em si mesma e, portanto, subordina o trabalho enquanto outro pólo da relação [...]. Ao contrário, a educação não tem um sentido em si, é educação para. Sua finalidade, portanto, está fora dela (grifos do autor).
Ao destacarmos o importante papel destinado aos educadores, na construção de uma educação efetivamente democrática, pretendemos reafirmar o espaço educativo como mediação privilegiada na constituição de educandos críticos e cidadãos; contudo, salientamos, essas possibilidades estão condicionadas a um conjunto de mudanças localizadas na contra-corrente dos movimentos em curso.
Os desafios a serem enfrentados pelos educadores, conforme já destacamos em 1998, implicam o abandono, seja de posturas simplistas ou assistencialistas, quase sempre “coladas” às perspectivas do mercado, ou de posturas idealistas, calcadas em pedagogias abstratas, que não conseguem também superar os processos de discriminação e exclusão social que reservam para a maioria dos jovens trabalhadores a via da subordinação aos processos hegemônicos de trabalho.
Educadores, gestores e demais profissionais da educação, efetivamente comprometidos com a democratização da educação, têm como horizonte uma práxis educativa que proporciona, ao educando, a reflexão e ação sobre as relações que constituem o mundo do trabalho; comprometem-se com a educação de sujeitos que transformam o próprio meio em que vivem e, ao fazê-lo, mudam sua própria história. Nessa perspectiva:
[...] a práxis educativa deve significar a emergência de novas formas de se lidar com o processo de ensino-aprendizagem: com os conteúdos, métodos e técnicas, planejamento e avaliação, relação professor-aluno e a gestão escolar; processos interativos como, por exemplo, gestão participativa, trabalhos em grupo, debates, seminários, etc, enfim, discussões e experimentos que proporcionem a troca, o intercâmbio, e avanço solidário (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).
Para realizar essas tarefas, conforme já apontado, em 1998, a formação dos educadores deve constituir um objetivo essencial. Contudo, não se trata de simples treinamento ou capacitação para a implementação de reformas. A construção de uma perspectiva omnilateral de educação exige educadores que tenham uma sólida base teórica e epistemológica, conforme adverte Frigotto (1999, p. 95):
[...] a formação e profissionalização do educador reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de, no âmbito ético-político e sócio-econômico, analisar as relações sociais, os processos de poder e de dominação e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na construção de uma sociedade alternativa.