a gente estava discutindo, basicamente, a legitimidade de se considerar ou não

música popular como assunto acadêmico.

Heitor: eu acho que grande parte daquela discussão foi mais em função de que nós

não teríamos definido, em princípio, o que seria uma música popular e o que seria uma música não-popular, enfim. Acho que até nós discutimos sobre isso, sem chegar a um denominador comum. E acho que esquecemos, em grande parte, que uma grande parcela do que a gente chama de ensino formal de música, não é dada por meios tradicionais, mas ela é, em grande parte, oral também. E transmissão oral de música é uma coisa difícil de discutir, particularmente no caso de música popular, onde grande parte do ensinamento dessa música é feito oralmente.

Eu comecei tocando música popular e não estudei, em nenhuma escola, música popular. Eu aprendi música popular tocando. E eu lembro que você argumentava que há certo tipo de música popular... inclusive, eu me lembro de ter dito que quem quisesse tocar música popular bastava comprar as revistinhas e ver os acordes, e você levantava a questão de que havia músicas que não eram acompanhadas por acordes, eram baseadas em percussão e outros meios, e que havia outras leituras e tal... Mas, de novo, o ensino, a transmissão dessa música se dá em grande parte por contato. Eu acho difícil incluir essa música no ensino – e aí eu estou falando no ensino de música em nível superior – por duas razões básicas. A primeira, é que você retira ela do contexto em que é feita, para ensinar um conteúdo que ela, em geral, não se preocupa com. Particularmente, o quê, no caso de música... se a gente considerar o universo possível

de contextos tonais, ela utiliza uma parcela muito pequena desse conteúdo. Portanto,

124 Ao pôr em questão o que viria a ser uma música “não-popular”, Heitor evoca o mesmo posicionamento crítico do professor Benedito contra o que considera ser uma “dicotomia perversa” – algo que, de um lado, confere à música popular a pecha de pouco elaborada e, de outro, nega à música erudita a possibilidade de se tornar popular, confinando-a a um território pouco ou nada acessível. Ou que trata a música popular com condescendência, tolerando sua natureza simplória, ao mesmo tempo em que engrandece a música erudita como sinônimo de formação intelectual sofisticada e superior. Assim, pois, se referia Benedito:

Benedito: [...] há um conceito que eu considero intolerável, quer dizer, não tem

substância, esse de música popular. Nem tampouco tem o de música erudita. O que a gente aprende com etnomusicologia, é de que não há música que não seja erudita, e não há música que não queira ser popular

No entanto, apesar da perspicácia da formulação do professor Benedito, acho que estas considerações perdem o foco do que está em jogo no contexto dos presentes debates com os professores: as relações de poder e os pressupostos elitistas que podem gerar preconceito e exclusão no ensino superior de música.17

Além do que, ao buscarmos desenvolver uma teorização educacional a partir das definições de popular e erudite, não deveríamos deixar de considerar o fato de que tais categorias são empregadas por diversas comunidades – acadêmicas e não acadêmicas, formais e não formais, escolares e não escolares – para se referirem às suas práticas; e que, portanto, uma compreensão do que elas significam, emicamente, para cada uma dessas comunidades deve fazer parte de qualquer tentativa teórica que busque problematizar as implicações disciplinares e curriculares concretas decorrentes dos pressupostos teóricos e epistemológicos que fundamentam as divisões entre popular e erudito.

17 _{E aqui não me refiro apenas às discussões travadas com os professores deste estudo, mas também aos}

debates suscitados mais recentemente por conta da criação de um curso superior de música popular na EMUS-

UFBA. Para uma discussão mais aprofundada acerca desta dicotomia, que tomo como um falso problema, ver as considerações que apresento na análise de Benedito, um pouco mais adiante, neste mesmo estudo.

Tomemos como exemplo o discurso de Heitor acerca da dificuldade de legitimar a música popular como objeto de estudo acadêmico. Seu discurso baseia-se nos seguintes argumentos: (a) não precisamos estudá-la, formalmente, ou academicamente, para poder tocá-la; (b) quando retiramos as práticas populares do contexto em que se inserem, elas se descaracterizam e seu ensino, no âmbito acadêmico, tornar-se-ia desprovido de sentido e propósito; (c) ela é limitada em termos formais/estruturais, não permitindo que possamos, a partir dela, ampliar a formação dos estudantes.

Ora, diversos aspectos se encontram inter-relacionados aí, cujos pressupostos teóricos e juízos de valor precisam passar por um maior escrutínio critico. Senão, vejamos:

No tocante à primeira parte de sua argumentação, a afirmação de que não precisaríamos de escola para aprender música popular parece basear-se na assunção de que a transmissão oral – meio primordial através do qual a música popular é aprendida e transmitida – independe e, por isso, prescinde de escolarização. Tal assunção carrega consigo o pressuposto de que a oralidade não caberia em processos pedagógicos institucionalizados. O que certamente decorre de uma noção de educação, de pedagogia (e, consequentemente, de escolarização) que busca apartá-las dos saberes não-escolares e cotidianos, com vistas a superá-los como algo hierarquicamente menor. O trecho a seguir é bastante eloqüente a este respeito:

Heitor: [...] E aí, a questão da educação baseada nas coisas que o aluno tem contato

cotidiano, quando essa pessoa sai desse meio ambiente, ela tá frita. Porque todo o referencial que ela tem não está presente nesta cultura nova, está em uma que ele abandonou, e eu tô me referindo aqui ao caso de quem sai do interior e vem pra cidade para fazer ensino superior... Bom, eu pelo menos, passei por isso... [grifo meu]

Reafirma-se assim a noção de que uma educação atenta às experiências prévias, cotidianas, dos alunos pode resultar numa experiência pedagógica limitadora, uma vez que, no âmbito do ensino superior, deveríamos buscar superar ou ampliar os

126 referenciais culturais mais imediatos, estabelecendo como meta fundamental o desenvolvimento de uma formação erudita, mais abrangente e complexa.

Em segundo lugar, o argumento de que a música popular depende do contexto para fazer sentido revela, por oposição, a noção arraigada de que a música de tradição “artística”, por suas qualidades intrínsecas, possui uma autonomia estética que lhe permite ser estudada independentemente de contexto e contingências históricas, políticas, culturais, ou seja, irrefletidamente às condições sociais de sua produção e circulação.

Por fim, a afirmação de que a música popular apresenta limitações estéticas e formais, inerentes á sua própria natureza, e que, por isso, não poderíamos, a partir dela, ampliar a formação musical dos estudantes decorre de um formalismo teórico bastante presente em nosso meio acadêmico, no qual a compreensão musical reduz-se basicamente à compreensão de sua estruturação e “sintaxe”. Nesta perspective, as práticas musicais populares tendem a ser compreendidas como derrisórias das práticas musicais mais sofisticadas e eruditas.

No entanto, apesar de toda a argumentação de Heitor buscando afirmar a ilegitimidade de um estudo acadêmico de música popular, encontramos também em seu discurso as seguintes considerações:

Heitor: [...] eu vejo que agora um aluno, a tese de doutorado dele é [sobre] ensino de

formas musicais e de exercícios de harmonia baseados em músicas populares, que vão desde Tom Jobim até forró e não sei o que mais. E, principalmente neste contexto em que a Escola está discutindo esse curso de música popular, parece que fica claro que essa música pode sim ser inserida no contexto acadêmico. Por exemplo, este aluno pretende ensinar forma rondó usando chorinho. Sem problema, é perfeitamente viável,

não precisa se criar um curso de música popular para ensinar chorinho. Porque, pelo menos até onde eu entendo, no ensino superior de música, você tem que dar uma formação mais abrangente possível e com o máximo grau de profundidade, para que, depois, no dia-a-dia de seu trabalho profissional, você seja capaz de, por seus próprios meios, com aquele conteúdo que você adquiriu, seja capaz de trabalhar em qualquer coisa. Eu acho que é isso, mais ou menos. [grifo meu]

Assim, se por um lado Heitor afirma que através da música popular não poderíamos oferecer uma formação musical ampla e profunda, por outro, ele fala de um

aluno que está atualmente orientando na pós-graduação, cujo objeto de estudo é o ensino de formas musicais e de harmonia tradicional a partir de exemplos de música popular. Assim como, noutro trecho de sua entrevista, mencionou um outro aluno que fez uso de um reggae para a composição de uma sonata. Heitor, a despeito de suas crenças, admite o desenvolvimento de estudos que tenham a música popular como objeto de estudo e análise. O que é, sem dúvida, alvissareiro, na perspectiva de uma pedagogia atenta à importância da cultura popular na construção simbólica de nosso cotidiano.

No entanto, apesar de sua abertura para com certas possibilidades de trabalho pedagógico com repertórios populares, quando Heitor afirma que “não é preciso criar um curso de música popular para ensinar chorinho”, ele não estaria, em verdade, partindo do pressuposto de que o estudo da tradição de música erudita ou “artística” ocidental, por possibilitar uma formação mais abrangente, profunda e de maior complexidade – ou, numa palavra, “erudita” –, daria conta de assegurar a compreensão não só do chorinho como talvez de qualquer outra música que derivasse daquela tradição? Em outros termos, a cultura popular, apesar de contemplada, por encontrar-se ainda numa posição epistemológica inferior, seria subsumida por uma cultura musical maior, mais complexa e sofisticada. Algo que se encontra bem representado no trecho abaixo:

Heitor: [...] Que música popular a gente vai ensinar? Chorinho, bossa, o arrocha,

afoxé, pagode? Pra quê? Se eu ensinar alguém a fazer I-ii-IV-V-I, ou I-ii-V-I, ele pode tocar qualquer uma dessas músicas!

[Abro aqui um parênteses para poder explicar o que nos ocorreu durante a entrevista. Heitor falou algo que não pôde ser gravado (não havia percebido que a fita havia chegado ao seu fim e, por isso, perdemos alguns minutos de gravação). Ele discorria acerca da racionalidade contida na sofisticada elaboração do conjunto de peças do Cravo Bem-Temperado, de J. S. Bach. Algo que, para ele, não se encontraria em alguém como Pixinguinha, por exemplo. De todo modo, o trecho destacado a seguir é representativo do

128 que estávamos discutindo acerca das bases epistemológicas a partir das quais se hierarquiza saberes e práticas num dado currículo acadêmico:]