A gestão pedagógica

O Documento base do Projeto Educação em Tempo Integral (2009) elenca as atribuições do diretor, que se dará essencialmente na gestão pedagógica do projeto, colocando-a como primeiro passo no processo de implementação, conforme sugere o referido documento:

A gestão pedagógica concebida pelo projeto é aquela que abrange processos e práticas de gestão do trabalho pedagógico realizado, orientados diretamente para assegurar o sucesso da aprendizagem dos alunos, em consonância com o projeto pedagógico da escola. (SEEMG,2009, p.12)

Ainda de acordo com este são definidas as ações necessárias ao desenvolvimento da gestão pedagógica como sendo: definição da proposta curricular do PROETI, planejamento da prática pedagógica e organização do tempo e espaços escolares.

Entretanto, se faz necessário ampliar o conceito de gestão pedagógica e analisar como esta se manifesta no cotidiano dos gestores investigados, para além da preconizada no PROETI.

Para Polon (2009, p.31), “a gestão pedagógica se dá no campo da reflexão e da ação curricular, em que fatores políticos, humanos, relacionais e técnicos se entrelaçam na constituição da dimensão pedagógica da gestão escolar”. Coerente com essa perspectiva Lück (2009, p.46) afirma que “a gestão pedagógica deve ser subsidiada pela coordenação e pela representação política, pelo planejamento, pela administração de finanças e pela avaliação educacional”.

Para Lück (1994), a gestão pedagógica é definida como,

conjunto de “atividades-meio” que deve contribuir com a organização do trabalho coletivo na escola com vistas à melhoria dos processos relativos ao ensino aprendizagem. Nela estão contidas as atividades de organização,

coordenação e avaliação de todos os processos voltados para a promoção da aprendizagem do aluno. (LÜCK, 1994, p.44)

Em relação ao papel do gestor, a autora avança discriminando as competências de gestão pedagógica relacionadas ao diretor.

Ao gestor compete a promoção de uma visão abrangente do trabalho educacional e do papel da escola, norteando suas ações para a aprendizagem; a orientação da ação de toda a comunidade escolar pela proposição do projeto político pedagógico e do currículo; a criação de um ambiente motivador orientado por altas expectativas de aprendizagem e pela melhoria dos processos educacionais e do resultado, operando mediante estratégias de liderança com vistas à superação de dificuldades nas práticas pedagógicas; a orientação para a contínua contextualização e atualização dos conteúdos do currículo; a identificação das limitações e dificuldades das práticas pedagógicas; a viabilização de oportunidades pedagógicas especiais,entre outras coisas. (LÜCK, 2009, p. 48)

A autora ainda amplia o conceito de gestão pedagógica, acrescentando a essa dimensão elementos da gestão democrática: a participação. A dimensão pedagógica da participação “refere-se ao fato natural de que a prática é, em si, um processo formativo e, portanto, um fator fundamental de promoção de aprendizagens significativas e construção de conhecimentos”, Lück (2011, p. 29).

Compartilhando esse mesmo entendimento, Prais (1990) afirma que:

a busca de estratégias viáveis a concretização dos objetivos da comunidade escolar passa a ter um natural efeito pedagógico sobre cada um dos integrantes dessa comunidade, tendo em vista que essa prática propicia a vivência democrática necessária à participação social e ao exercício da cidadania. (PRAIS, 1990, p. 02)

Percebe-se inicialmente, que diferentemente da constatação de Barbosa24(2012), ao analisar a dimensão pedagógica da política Projeto Acelerar para Vencer25 da Secretaria de Estado de Educação, em que não havia apontamentos sobre as demais dimensões do trabalho da gestão escolar (administrativa e financeira, por exemplo), no PROETI, tais dimensões são

24 _{Barbosa (2012) realizou uma pesquisa na dissertação do mestrado do Programa de Pós Graduação Profissional} da UFJF sobre o Projeto Acelerar para Vencer- PAV, na qual analisou a implementação do Projeto no cotidiano escolar de duas escolas do centro-oeste mineiro, pertencentes a diferentes Superintendências Regionais.

25 _{MINAS GERAIS. Secretaria Estadual de Educação. Resolução 1033/2008. Dispõe sobre a implantação do} Projeto de Aceleração da Aprendizagem "Acelerar para Vencer", para alunos do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte, 17 de janeiro de 2008. Disponível em: http://crv.educacao.mg.gov.br/aveonline40/banco_objetos_crv/%7B7CB1378C-6FEE-42EE-BBDF

DE1FE2B9CE84%7D_Resolu+%C2%BA+%C3%BAo%20SEE%20n-%C2%A6%201033-2008.pdf. Último acesso em 08 de setembro de 2013.

previstas e suas ações muito bem definidas. Entretanto, há uma convergência em relação aos estudos de Barbosa, no tocante à defesa de que o gestor deverá privilegiar o pedagógico, afirmando que o seu papel se dará essencialmente na dimensão pedagógica.Esse aspecto verificado é defendido por Lück (2009) ao afirmar que,

a gestão pedagógica adquire centralidade, sendo subsidiada por todas as demais. A gestão pedagógica é de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos. [...] Constitui-se como a dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos.(LÜCK, 2009, p.95)

Neste cenário merecem realce as respostas dos gestores quando indagados sobre a gestão pedagógica e as suas atribuições no tocante à definição da proposta curricular do PROETI. Ao serem questionados sobre a forma como se dá a definição das atividades que compõem o currículo do PROETI, obtivemos a seguinte resposta:

Toda vida no PROETI, vem definido o que a escola tem que trabalhar. Devido nós sermos tempo integral com a parceria do Governo Federal - Mais Educação, então já vem algo definido pelo governo federal que era colocado com o essencial. Por exemplo tinha que ter letramento e esporte. Então era 06 disciplinas, uma era esporte e outra letramento. As outras áreas nós escolhemos segundo nós víamos que tinha mais carência de material, porque agente recebia os materiais do governo federal. Então na área de matemática, na área de ciências nós recebemos os materiais. Acho que é bom que venha uma parte definida pelo governo federal, porque todos os anos agente pode escolher as outras áreas.Eu deixo para a especialista da escola verificar o que estamos necessitando. Depois ela me passa e eu preencho os formulários no sistema parta pedir os Kits. (Diretor da escola Ômega, entrevista concedida no dia 23 de julho de 2013).

Com base no depoimento do gestor da escola Ômega, é possível perceber dois aspectos marcantes presentes no processo de definição curricular: o primeiro diz respeito à construção do currículo sem refletir se o que é determinado pelos documentos orientadores da política está em consonância com as reais necessidades da escola. O outro aspecto, refere-se ao distanciamento do gestor nesse processo, preferindo ao invés de assumir a discussão junto a sua comunidade, repassar essa atribuição para o especialista.

Além disso, fica evidente que a preocupação do gestor se concentra em questões burocráticas, como exemplo, fazer a inserção das atividades escolhidas pela especialista no sistema. Essa prática compromete o desenvolvimento da gestão pedagógica do PROETI, haja

vista que a definição curricular é considerada um dos aspectos mais importantes e necessários para o desenvolvimento da gestão pedagógica do programa.

Entretanto, o gestor da escola Alfa, respondeu à mesma questão afirmando que:

O currículo foi definido a partir da Resolução. Teve uma resolução que dizia como deveria ser. Aí, agente sentou e definiu o que seria melhor para a escola. O currículo tem que partir da realidade da escola, da nossa realidade, porque nosso PROETI é diferente do PROETI de outra escola. Provavelmente a intenção é colocar todas as escolas em tempo integral, mas a nossa realidade é diferente. Se já vem lá de cima uma parte pronta, todo mundo vai ter que fazer daquela forma e se te der autonomia, da gente de acordo com a realidade da escola decidir, é melhor. Quem participa da escolha sou eu, os professores e a especialista. (Diretor da escola Alfa, entrevista concedida no dia 24 de julho de 2013).

Diferentemente das ações do gestor da escola Ômega, os dados coletados na entrevista do gestor da escola Alfa sugere uma postura mais consciente no processo de definição curricular. Mesmo considerando os procedimentos previstos na resolução, o gestor definiu coletivamente o que seria melhor para a escola. No seu depoimento, ainda defende que o currículo deve se basear na realidade da escola, evocando a autonomia pedagógica da escola ao defini-lo. Além disso, enquanto o diretor da escola Ômega atribuiu essa função ao especialista, na escola Alfa a discussão curricular é liderada pelo gestor e compartilhada com professores e especialistas.

Neste aspecto, constata-se que os gestores não convergem em suas práticas ao tratar da autonomia pedagógica. Comparando os dois discursos, depreendemos que o gestor da escola Alfa possui uma clara percepção de que os idealizadores do programa não consideraram a autonomia pedagógica como condição necessária para a construção do currículo do PROETI, embora o texto do documento base prevê:

A lógica de currículo que se propõe para a especificidade do Projeto Escola de Tempo Integral parte da ideia de um currículo em processo, pois permite a flexibilidade das atividades sem a perda do sentido da unidade; produz uma nova dinâmica para a organização do tempo do aluno; favorece o equilíbrio entre as ações de caráter mais científicas e lúdicas e exige maior articulação da equipe pedagógica no processo de redefinição e reorganização das ações. (SEEMG,2009, p.12)

A despeito deste assunto, o próprio documento enviado às escolas, ainda trazia em seu bojo uma sugestão26 de matriz curricular, cujos números de módulos e atividades estavam definidas:

Quadro 01 - Sugestão de Matriz Curricular do PROETI.

Fonte: Cartilha do PROETI (2009)

O simples fato de manter definido parte do currículo – carga horária e a atividades – que a escola deveria obedecer, confere à política a evidência de um modelo concebido na forma descrita por Dye (2009) “top/down”, “relativamente comum e originário da burocracia, dos mecanismos e instâncias criados “por cima”, para serem implementados”, afirma Condé (2011, p.17).

Percebemos que a dimensão pedagógica da gestão analisada no aspecto da definição do currículo, não vem sendo executada, sobretudo pelo gestor da escola Ômega, pois além de concordar com o desenho da política nesse aspecto, ainda atribui à especialista da escola a tarefa da escolha as demais atividades que também reproduz o critério adotado pelo diretor -a ausência de materiais na escola.

O currículo do PROETI já vem quase todo pronto. Sempre que chega na escola as “resolução”, o diretor me repassa e me manda montar o currículo, para distribuir o número de aulas para cada oficina. Procuro colocar no currículo aquilo que a escola não possui. É porque agora no Mais Educação a escola pode escolher vários kits, tem uns que custam seiscentos reais e

26 _{Embora na matriz curricular constava como “sugestão” na cartilha do PROETI, temos que considerar que na} prática isso não se sustentava. As escolas eram orientadas pela equipe de inspeção e demais analistas a adotarem a matriz sugerida. O modelo do plano acima era utilizado como base para contratação dos professores que atuaram no programa, assim os contratos respeitavam fidedignamente o mesmo o número de aulas previsto na matriz curricular.

Carga horária semanal Módulos de 50 minutos

A critério da escola, as oficinas sugeridas irão contemplar a carga horária de Português, Matemática, Artes e Educação

5 aulas semanais Português 04:10

5 aulas de Matemática 04:10

3 aulas de Educação Física 02:30

3 aulas de Artes 02:30

4 aulas Estudos Monitorados 03:20

outros oito mil reais. Sempre fazemos a opção pelos kits mais caros, e assim tanto os alunos do projeto quanto os do regular utilizam. (Especialista da escola Ômega, entrevista realizada dia 16 de julho de 2013)

Esse comportamento demonstra o distanciamento do gestor da dimensão pedagógica, ao atribuir ao especialista a responsabilidade pela definição curricular. Ao mesmo tempo o discurso da especialista reforça a preocupação do gestor em equipar as escolas com os kits que recebe do governo federal, mesmo desconhecendo sua utilização no projeto. A postura adotada pelo gestor e pelo especialista da escola Ômega, em nenhum momento vem contribuindo para uma organização coletiva do trabalho na escola, já que se descuidaram dos seus princípios fundamentais da unidade, da coerência, da consistência e da interação entre seus diversos segmentos da escola para defini-lo.

Como consequência dessas práticas, é possível observar em nossas escolas a ocorrência do enfraquecimento do currículo em nome do projeto pedagógico e da metodologia de projetos, banalizados pelo descuido conceitual e metodológico, que passaram a receber uma orientação mais distanciada e mais operativa da organização do processo de formação e aprendizagem dos alunos. (LÜCK, 2009, p.93)

Uma postura diferente é percebida no caso do gestor da escola Alfa. Mesmo tendo consciência que parte do currículo vem pronto,ele não abre mão do processo de decisão das demais atividades que serão desenvolvidas pela escola. Ela própria afirma participar do processo de escolha, compartilhando essa função com a especialista e professores. Essa postura é confirmada pela especialista da escola:

Aqui na escola trabalhamos muito juntos: a direção, o serviço pedagógico e professores. Ela é muito exigente. Nós aplicamos um diagnóstico nos alunos e após a análise dos resultados, nós então decidimos as atividades que serão desenvolvidas no PROETI. A intervenção desses alunos é feita no PROETI. (Especialista da escola Alfa, entrevista concedida dia 16 de julho de 2013)

Nesse sentido, Lück (2009), explica os motivos que conferem maior nível de importância à gestão pedagógica dentre as demais dimensões da gestão escolar:

Daí porque constituir-se a gestão pedagógica em uma das dimensões mais importantes do trabalho do diretor escolar que, embora compartilhada com um coordenador ou supervisor pedagógico, quando existir na escola, nunca é a esses profissionais inteiramente delegada. A responsabilidade pela sua efetividade permanece sempre com o diretor escolar, cabendo-lhe a liderança, coordenação, orientação, planejamento, acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico exercidos pelos professores e praticados na

escola como um todo. O diretor escolar lidera na escola a orientação da ação de todos os participantes da comunidade escolar pelas proposições do projeto político-pedagógico e do currículo escolar. (LÜCK, 2009, p.93)

No caso em questão, o gestor da escola Alfa ainda apresentou um descontentamento da forma como a política trata a questão curricular e reclama a falta de autonomia que não é concedida às escolas nesse processo. Nesse caso, a gestão pedagógica do projeto deveria ser um serviço que aconteça na forma de interação com os demais membros da escola, mesmo a escola encontrando dificuldades para decidir sobre questões curriculares, dadas as determinações homogeneizadas da política. Gadotti (2009, p.113) apresentando uma posição contrária a da homogeneização dos currículos defende que “os currículos devem expressar a realidade da cidadania que é local, a cultura e os saberes produzidos pelas comunidades”, ao que Coll (2007), acrescenta:

Os currículos devem refletir o que é recomendável que os estudantes aprendam. Mas quem define isso é uma sociedade determinada, na qual eles estão inseridos. Portanto, continuamente deveria haver um mecanismo que permitisse atualizar os parâmetros curriculares, para ir incorporando os saberes e as competências que vão aparecendo de maneira emergente e necessários. Hoje temos necessidade de informação, de formação e de desenvolvimento de competências que há dez anos não tínhamos. Os conteúdos a serem trabalhados devem guiar-se pelo seu significado social, tendo sentidos para o cotidiano e, ao mesmo tempo, dialogando com outros tempos e espaços da vida humana. É conhecimento contextualizado e integrado para que crianças e adolescentes percebam as múltiplas relações que dele derivam. (COLL, 2009, p.34)

O grande desafio que é constituído aqui diz respeito à necessidade de compreender o currículo do PROETI numa perspectiva integral, que para além da escolhas de atividades de preenchimento de formulários burocráticos, o currículo redimensione o modo de funcionamento das escolas, que supere a concepção cristalizada dos conteúdos curriculares e da fragmentação desses, para a constituição de concepções que remetam à articulação dos saberes que ampliam o foco da aprendizagem a partir de proposições e não de disciplinas escolares.

Outros dois aspectos observados na gestão pedagógica do PROETI, referem-se ao planejamento da prática pedagógica e à organização dos espaços e tempos escolares. De acordo com o documento base da política (SEEMG, 2009) essas duas ações devem ser assim desenvolvidas:

As práticas de planejamento das aulas pelos professores devem ser realizadas de forma sistemática, coletiva e cooperativa, em consonância com a proposta curricular da escola e com base nos avanços e necessidades individuais dos alunos. As atividades propostas devem ser inovadoras, com a utilização adequada de recursos didáticos e tecnológicos educacionais que favoreçam a interdisciplinaridade, a contextualização e a apropriação dos saberes. Elas devem focar a aprendizagem, de forma mais lúdica, diferentemente da prática pedagógica realizada no turno regular. O Projeto Escola de Tempo Integral deve propor atividades que estimulem os alunos a permanecerem na escola em tempo integral, contribuindo desta maneira, com a diminuição dos índices de evasão e abandono. (SEEMG,2009, p.15).

Sendo assim, optou-se por analisar os depoimentos de duas professoras, uma de cada escola investigada para perceber como os gestores destas escolas desenvolvem as práticas de planejamento:

Na escola nós temos os módulos de planejamento com a supervisora. Uns ocorrem junto com os demais professores, enquanto outros a supervisora faz só com nós, os professores do PROETI - ela e a analista da superintendência. Lá a diretora dá todo o suporte, se precisar de material, qualquer problema, ela sempre dá suporte para a gente. A supervisora nas reuniões sempre dá sugestões de atividades, a analista também. Elas estão sempre auxiliando agente. (Professora do PROETI na escola Alfa, entrevista realizada dia 24 de julho de 2013).

É possível perceber no depoimento da professora da escola Alfa que os professores são assistidos pelo serviço pedagógico e pela direção da escola. Depreende-se ainda que o planejamento é compartilhado entre os demais professores, contando inclusive com a participação da analista da superintendência, fato que sugere uma integração entre os diversos atores. Em contrapartida, na escola Ômega, uma das professoras do PROETI afirmou que:

Quando eu comecei na escola ninguém me apresentou o programa do PROETI. Depois de muitos dias, que a especialista me deu o planejamento e eu dei uma olhada. Nem li ele todo. Não tinham me falado como era a dinâmica de trabalho. Eu tive que fazer as coisas no escuro. A supervisora me disse que o projeto era para brincar, nem caderno eles (ao alunos) tinham. Quando eu coloquei eles para fazer atividade, aí supervisora falou que não era para fazer aquilo, senão eles iriam sair do projeto. A supervisora só cobra, mas não dá nenhum apoio, nunca dá nenhuma sugestão de pelo menos isso. Nem o pessoal da superintendência, nem o diretor, nem a supervisora, nem nós estamos preparados para oferecer essas aulas que eles querem na prática. Nós não estamos preparados para o projeto ter aquela eficácia. (Professora do PROETI na escola Ômega, entrevista realizada dia 26 de julho de 2013)

Percebemos pelo discurso acima, aspectos diferenciados daqueles constantes no depoimento da professora da escola Alfa, que denuncia a existência de ações divergentes nas escolas ao tratarem do planejamento. Conforme sugere o relato da professora da escola Ômega, o especialista perece não conhecer suas atribuições, deixando o professor à mercê da sorte.

Infere-se ainda que o professor desconhece as atribuições do diretor e do supervisor no PROETI, já que não questiona as orientações equivocadas recebidas, ao afirmar: “A supervisora me disse que o projeto era para brincar, nem caderno eles tinham.Quando eu coloquei eles para fazer atividade, aí supervisora falou que não era para fazer aquilo, senão eles iriam sair do projeto” (Professora do PROETI da escola Ômega, entrevista concedida em 26 de Julho de 2013).

Este fato corrobora a conclusão a que chegou Barreto (2012) em sua pesquisa sobre implementação do PROETI na SRE de Uberaba, na qual comprovou a evidência que as orientações recebidas nas escolas dos gestores regionais não são simplesmente transformadas em prática pelos atores do PROETI.

Isso ocorre porque no cotidiano da escola ocorre uma reinterpretação dessas orientações, conforme explica Ball e Bowe (1992 apud MAINARDES, 1996):

Os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas