• Nenhum resultado encontrado

Capítulo 1 – Ensino de História da África

1.3. Guerras de narrativas

Se iniciamos o capítulo com um excerto de Christian Laville, achamos oportuno retomarmos suas considerações para adentrarmos o campo minado da guerra das narrativas em relação à história africana.

9 Sobre o tema, ver: Marco Antônio Silva (2012; 2014); Circe Bittencourt (1993; 1998; 2003); Alain

Chopin (1992; 2002; 2004); Décio Gatti Júnior (2004); KazumiMunakata (1999; 2012); JörnRusen (2010); Júnia Sales Pereira e Lana Siman (2007).

10

A Lei 11645/08, que alterou a Lei 10.639/03 e incluiu o ensino de história e cultura indígena, não será abordada neste trabalho, apesar de sua importância.

Primeiro, gostaríamos de abusar do termo de Laville e estendê-lo para o plural: para o nosso intento, cremos que pensar em “guerras” é mais apropriado, já que podemos nos referir a múltiplas narrativas sobre África elaboradas em diferentes instâncias da vida social. Podemos pensar em uma guerra dentro do saber acadêmico, em outra no saber escolar, outras nas mídias, etc., e devemos considerá-las como campos fluídos, relacionados, imbricados, produzindo diferentes representações sobre África.

O projeto desta pesquisa começou com a seguinte pergunta: afinal, quais são as representações sobre a história africana que aparecem nos livros didáticos? Após um longo processo de pesquisa, leitura e diálogos, vemos que essa pergunta não pode ser formulada de maneira tão simples, ou pelo menos não de maneira isolada. O livro didático não pode responder sozinho a tal questionamento. O que ali encontramos também é o reflexo do que encontramos na academia, na escola e na mídia, enfim, na sociedade como um todo e suas redes informacionais.

O texto de KabengeleMunanga começa com uma simples, porém complexa, pergunta. O que é a África?

Para alguns, embora vivendo no século XX, a África é ainda um país indiferenciado e uniforme. Para os amadores de mapas geográficos, a África é essa coisa imensa e vaga, uma massa compacta no pé da Europa, um reservatório inesgotável de diversos minérios, de bananas, amendoim e outras culturas exóticas. [...] Os meios de comunicação de massas apresentam a África como se ela fosse apenas uma sequência de acidentes: guerras étnicas ou de secessão (Biafra, Katanga), histórias de diamantes, massacres de crianças. De vez em quando, laconicamente os telex falam de golpe de Estado, de fome, etc. (MUNANGA, 1993: 103)

E assim seu texto continua, procurando apresentar a visão de cada grupo sobre a África, entre eles turistas, intelectuais, negociantes e expertos da ONU.

E a África dos livros didáticos, qual seria? Ou não seria melhor dizer Áfricas? De quantas narrativas estamos falando? De quantas historiografias?

De acordo com Carlos Lopes (1995), a historiografia africana pode ser dividida em três correntes: a da Inferioridade Africana, a da Superioridade Africana e a Nova Escola de Estudos Africanos.

Uma das mais conhecidas citações sobre a África foi escrita pelo filósofo Friedrich Hegel, há cerca de duzentos anos.

A África não é uma parte histórica do mundo. Não tem movimentos, progressos a mostrar, movimentos históricos próprios dela. Quer isto dizer

que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asiático. Aquilo que entendemos precisamente pela África é o espírito a-histórico, o espírito não desenvolvido, ainda envolto em condições de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da história do mundo. (HEGEL, 1995: 174)

É preciso lembrar que as três correntes historiográficas podem coexistir, pois a própria historiografia não é linear. Um exemplo é que a visão hegeliana de que a África não tem história pode ser encontrada em trabalhos de historiadores da segunda metade do século XX, como o de Hugh Trevor-Hoper.

No caso do ensino de história, encontramos uma flexibilização ainda maior acerca desses marcos historiográficos. Não é raro encontramos, conforme os capítulos mudam, diferentes correntes teóricas, como o positivismo, o marxismo e a história cultural. Como veremos ao longo das análises que desenvolvidas, tais variações são encontradas e podem ser compreendidas à luz das tensões que envolvem o ensino de história da África no Brasil. Vamos de capítulos que não se modificaram e permanecem com uma visão de uma África subjuga e silenciada a outros que apresentam uma narrativa positivada, tal qual a segunda corrente historiográfica mencionada por Carlos Lopes.

Por fim, ainda queremos destacar que o ensino de história da África e afro- brasileira – e, portanto, todo o pessoal envolvido na produção do livro didático – encontra-se tensionado entre o dever de história e o dever de memória. Afinal, a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes

Por fim, faz-se importante destacar uma questão que não pode passar em branco e que foi discutido pela pesquisadora Júnia Sales Pereira (2008; 2010; 2014), no qual reflete, em relação à Lei 10.639, sobre tensões identitárias, reconfigurações do passado, pressupostos teóricos e paradoxos logo após a edição da Lei. Tais reflexões envolvem todo o pessoal envolvido na produção do livro didático, que se veem num campo de tensões entre o dever de história e o dever de memória. Como reescrever a história da África com base na Nova Escola de Estudos Africanos se, por outro lado, há demandas por uma escrita positivada e, portanto, vinculada à corrente historiográfica da Superioridade Africana?

Tais reflexões trazem à tona a relação entre história e memória, e entre o presente e o passado. Nesse sentido, quais demandas – presentes na Lei 10.639 o no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – do presente pretendem reconfigurar o passado?

Se por um lado, então, a nova legislação referenda deslocamentos presentes de maneira dispersa no campo do ensino de história, da pesquisa e da formação docente – como a necessidade da valorização de temáticas sub- representadas, distorcidas ou abordadas de maneira equivocada ou, ainda, em razão da necessidade de rompimento com narrativas etnocêntricas –, por outro, dela também advêm alguns dilemas com os quais o ensino de história vem lidando também há certo tempo e que estão, nesse contexto, amplificados. Referimo-nos, por exemplo, à mitificação de personagens, ao privilégio de datas e eventos em detrimento da compreensão de processos históricos e suas transformações, ao ensino de conteúdos históricos com vistas à mobilização de consciências ou, ainda, ao atrelamento visceral do ensino de conteúdos históricos (este, o equívoco) à causa de políticas compensatórias. Note-se também os riscos já antecipáveis nesse momento da tentativa de encaminhamento de resoluções do que seriam reverberações sociais de memórias ressentidas por séculos. (PEREIRA, 2010: 171-172)