Hipótese Geral II

As crenças dos pais sobre a aprendizagem da leitura e escrita apresentam diferenças relativas aos estatutos socioculturais distintos.

Bingham (2007) analisou uma amostra de crianças e pais, de níveis de literacia e socioeconómico diferenciados (baixo, médio/alto), constatando que o nível de literacia das mães e as crenças sobre o desenvolvimento das crianças estavam correlacionados com a qualidade da literacia familiar e com a qualidade do interagir em situações de leitura de histórias.

O estudo de Fernandes (2007), com amostras portuguesas, analisou o nível sociocultural baixo/médio e verificou uma predominância de práticas de treino, seguindo- se as práticas do dia-a-dia e, por último, as práticas de entretenimento.

Lynch et al. (2006) estabelece uma relação entre o estatuto sociocultural dos pais e as suas crenças, práticas e ambiente de literacia familiar por mostrar-se como um outro ponto importante a ser explorado. O nível de literacia dos pais e as crenças sobre o aprender a ler e escrever parecem também associar-se de forma significativa. Assim, os pais que apresentem um nível elevado de literacia, e completaram o ensino pós- secundário, mostram-se com crenças mais holísticas e emergentes sobre a aprendizagem da leitura e escrita de seus filhos, enquanto que os pais com nível de literacia baixo apresentam crenças em que predomina um ensino mais direto e formal, (e.g., como ensinar a escrever o nome das coisas), caracterizando-se por crenças mais tecnicistas (Lynch et al., 2006).

Em nossa investigação traremos como base a classificação utilizada por Simões (2000) na avaliação do nível socioeconómico (NSE), que considera os níveis seguintes: i) nível socioeconômico baixo — trabalhadores assalariados, trabalhadores não especializados (e.g indústria e construção civil), empregados de balcão (pequeno

comércio), empregados (e.g., mesa e limpeza), contínuos, cozinheiros, pescadores, rendeiros, agricultores, vendedores ambulantes, trabalhadores especializados de indústria, motoristas; até ao 9o ano de escolaridade; ii) nível socioeconómico médio — profissionais técnicos intermediários independentes, proprietários de embarcações; empregados de escritório, agentes de segurança, enfermeiros, professores até o ensino secundário, comerciantes e industriais; com o 12o ano de escolaridade; cursos médios e superiores; iii) nível socioeconômico elevado – grandes proprietários ou empresários do ramo agrícola, industrial e do comércio; profissionais liberais (e.g., médicos, arquitetos, professores do ensino superior), oficiais superiores das forças militares e militarizadas, quadros superiores da administração (pública, do comércio, da indústria e serviços); nível de escolaridade a partir do 4o ano (grandes proprietários e empresários à licenciatura, mestrado e/ou doutoramento).

Face a estas ideias definimos as seguintes hipóteses operacionais:

1.3.2.1 Hipótese operacional 6

Pais que apresentam Nível Socioeconômico (NSE) médio/alto e com habilitações mais elevadas mostram-se com crenças mais holísticas e menos tecnicistas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita do que os pais de NSE baixo.

1.3.2.2 Hipótese operacional 7

Pais de NSE baixo e menores habilitações desenvolvem mais práticas do dia-a- dia e de entretenimento do que os de estatuto sociocultural alto.

1.3.2.3 Hipótese operacional 8

As práticas de treino são mais desenvolvidas e o papel tecnicista dos pais é mais valorizado por pais de NSE baixo e menores habilitações do que pelos pais de NSE médio/alto e maiores habilitações.

apreciada em vários estudos, como o estabelecido por Mata (2006), que aponta para a existência de uma associação entre um ambiente de literacia familiar diversificado e pais de estatuto sociocultural médio/alto. Já no estudo de Korat et al. (2007) indicam-se diferenças pouco significativas entre os níveis de estatuto sociocultural dos pais (baixo, médio/alto) relativamente aos ambientes de literacia familiar.

1.3.2.4 Hipótese operacional 9

O ambiente de literacia familiar apresentado pelos pais de NSE médio/alto mostra- se mais diversificado do que o dos pais de NSE baixo.

Deixando agora a análise dos aspetos ligados à literacia na família no segundo eixo proposto nesta investigação, que está centrado na figura dos educadores de infância, caminharemos sobre as suas conceções e práticas.

Alguns trabalhos relatam evidências da congruência entre as crenças dos técnicos (professores e educadores) e as práticas desenvolvidas (Mata & Marques, 2011; McMullen, Elicker, Goetze, Huang, et al., 2006; Miller & Smith, 2004).

Miller e Smith (2004), na investigação realizada em Inglaterra, procuraram analisar as conceções dos profissionais com relação ao como deve ser ensinada a literacia, as suas opiniões acerca das Orientações Curriculares Oficiais e o impacto que essas opiniões incidiram nas experiências de literacia das crianças.

Os autores, com base nos resultados obtidos, concluíram que as diferenças no teor dos programas para o ensino da literacia estavam parcialmente correlacionadas com as conceções dos profissionais sobre a forma como a literacia deve ser ensinada (Miller & Smith, 2004; Mata & Marques, 2011, p. 3).

A perceção de Santos e Martins (2014) ressalta a necessidade de compreensão das práticas dos educadores, também da forma como eles pensam, e de perspetivar as razões que são ocultadas por trás dessas intervenções. Os aspetos relacionados com as perceções dos educadores sobre seu papel no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, a forma como compreendem o currículo e como organizam e gerem os elementos que o compõem (espaços, tempos, atividades, recursos), abordados por Beck, Czeniak e Lumpe (2000), Entwistle, Skinner; Entwistle e Orr (2000), Munthe (2001), Foegen,

Espin, Allinder e Markell (2001) —, ou sobre a forma como disponibilizam os seus conhecimentos e os colocam ao dispor de sua prática pedagógica (2014, p. 27).

Alves Martins e Niza (1998) em uma análise sobre as diferentes práticas de ensino da leitura e escrita nos permitem identificar diferentes conceções e consequentemente diferentes práticas.

Na abordagem de Marques (2011) esta questão entre conceções e práticas apresenta em relevo uma divisão genérica com duas vertentes: uma aborda a perspetiva mais tradicional e a outra a mais holística. A primeira percebe a escrita como um conjunto de habilidades centrada na leitura e escrita convencional, no ensino direto dessas habilidades, ensinadas atendendo a uma sequência; enquanto a segunda perspetiva realça a importância dos contextos socioculturais de utilização da leitura e escrita para o desenvolvimento e aprendizagem da linguagem escrita, que flui de forma natural e em significativo contexto (2011, pp. 25 e 26).

Com base nas ideias que abordamos sobre a relação de proximidade entre as conceções e práticas dos educadores de infância, elaboramos as seguintes hipóteses: