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CAPÍTULO I: O CURRÍCULO

1.2 Historial de estudos curriculares

O historial de estudos sobre o currículo e associado ao ensino, desenvolveu-se sobretudo, nos

países anglo-saxónicos, nomeadamente na Inglaterra6 pelas razões históricas ligadas a Revolução

Industrial e, em seguida, se expandiu para os Estados Unidos de América7, por isso a nossa abordagem vai seguir essa sequência.

A origem do currículo como campo de estudos e investigação não é fruto de um interesse, unicamente, académico, mas de uma preocupação social e económica, por isso é uma conveniência administrativa e não apenas necessidade intelectual, (Pacheco, 1996).

As palavras classe e currículo parecem ter entrado no léxico educacional numa época em que a

escolarização estava-se transformando em atividade de massas8para níveis elementares. No

entanto, a origem da justaposição classe/currículo pode ser encontrada em época anterior.

A primeira descrição sobre classe está nos estatutos do College of Montaignee, ficamos sabendo disso: é no programa de 1509 de Montaigne que se encontra pela primeira vez, em Paris, uma divisão clara e precisa de alunos em classes. Isto é, divisões graduadas por estágios ou níveis de complexidade crescente, de acordo com a idade e o conhecimento exigido dos alunos, (Goodson, 1995). Mas a conexão vital a ser estabelecida refere-se ao modo como a organização em classes foi associada ao currículo prescrito e sequenciado.

O termo currículo foi utilizado pela primeira vez em 1633,no Oxford English Dictionary, com o sentido de disciplina. Goodson (op.cit.) associa a emergência do currículo ao movimento calvinista. Ambos têm em comum o controlo: o currículo, o controlo do conhecimento e o calvinismo o controlo religioso.

O aproveitamento do termo latino "pista de corrida" está nitidamente relacionado com o emergir de uma sequência na escolarização. Goodson acredita que o senso de disciplina ou ordem

6Good & Teller, (1956) situam os primórdios do currículo nos finais do Séc. XIX e no quadro das mudanças que se

fizeram sentir no tecido social e económico induzidas por novo industrialismo, agricultura e o crescimento populacional que colocaram novas exigências às escolas e aos sistemas educativos. Foi assim que a partir de 1876 consolida-se a consciência em torno da necessidade de um movimento de formação a nível nacional.

7Vários autores convergem como marco: o aparecimento de obras de Franklin Bobbitt: The curriculum (1918) e

How to make a curriculum (1924), (Fernandes, 2011) e (Pacheco, 1996)

8Havia a necessidades de atender crianças delinquentes, crianças de classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e

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estrutural absorvido no currículo procedeu não tanto de fontes clássicas quanto das ideias de John Calvin.

À medida que, no final do Séc. XVI, na Suíça, Escócia e Holanda, os discípulos de Calvino conquistaram uma ascendência política e também teológica, a ideia de disciplina, essência do calvinismo, começa a denotar os princípios internos e o aparato externo do governo civil e da conduta pessoal. Dentro desta perspetiva percebe-se uma relação homóloga entre o currículo e disciplina: o currículo era para a prática educacional calvinista o que era a disciplina para a prática social calvinista. (Hamilton e Gibbons, 1980, cf. Goodson, 1995).

Goodson sublinha que a forma emergente de currículo ligava-se, por natureza, aos padrões de organização e controlos sociais:

O conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas sequenciais de estudo que, por seu turno, refletiam diversos sentimentos de mobilidade e ascendente de Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas (como a Escócia) essas ideias encontraram sua expressão, teoricamente na doutrina de predestinação ( crença de que apenas uma minoria predestinada poderia obter a salvação) e, educacionalmente no emergir de sistemas de educação, nacionais, bipartidos, onde os eleitos ( isto é, predominadamente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, ao passo que os de mais eram pelos princípios religiosos e pelas virtudes seculares, (Halmiton,1980, cit.por Goodson, 1995,p.32).

Esta análise estabelece, para o currículo, o único significado que foi desenvolvido à época, logo que se constatou o seu poder para determinar o que devia se processar em sala de aula, descobriu-se um outro: o poder de diferenciar isto significa que até mesmo as crianças que frequentavam a mesma escola podiam ter acesso ao que representava "mundos" diferentes através do currículo a elas destinado.

Numa fase inicial na Inglaterra o Estado não se interessava por educação nacional. A Igreja interessada em educação ainda não tinha uma política firme, confiava a direção dos seus estudos a iniciativas locais ou pessoais ou as forças do mercado. A demanda de educação e níveis particulares de educação variava radicalmente de um período para o outro e de grupo para o outro. Grande número de pessoas tanto leigas como religiosas abriram escolas e faziam diversas experiências educativas, variando os programas e procurando manter uma clientela. Assim, durante o Séc. XIX, a instrução ministrada no lar continuava um dos importantes meios de educação elementar e secundária, (idem).

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Um sistema assim local, podia corresponder a experiência e cultura dos alunos. Em grupos da classe operária, a valorização da experiência constituía um dos traços do currículo. Acima de tudo existe a ideia de currículo como uma conversação de mão dupla, em lugar de uma transmissão de mão única.

Nesses estabelecimentos o horário escolar era nominal e adaptadas as necessidades de cada família. As acomodações eram superlotadas, sujas e anti-higiénicas e os alunos não eram separados em classes e o professor era um simples operário/a, (idem).

Essas escolas constituídas por classes de trabalho, foram eliminadas pela versão da escolarização estatal que veio após o Ato de1870. Pacheco (1996) afirmava que alinha divisória que exclui tais escolas e certamente os estilos de educação em classes de trabalho, foram os temores gerados pela Revolução Francesa. A partir desta revolução, o Estado desempenhou papel cada vez mais importante na escolarização e currículo.

O modelo de currículo e epistemologia associado à escolarização estatal foi aos poucos ocupando todo o ambiente educacional, de modo que já pelo fim do Séc. XIX havia se estabelecido como padrão dominante.

As pedagogias de classe introduzidas na Universidade de Glasgow tinham influência direta sobre

as adotadas nas escolas elementares do séc. XIX. O elo comum entre as pedagogias de "classe"9

e um currículo baseado na sequência e prescrição é nítido, porém a passagem para a dualidade moderna, pedagogia e currículo, envolveu a transição do sistema de classe para o de sala de aula.

Na análise da transição do sistema de classe para o de sala de aula, a mudança nos estádios iniciais da Revolução Industrial em finais do Séc. XVIII e início do Séc. XIX foi tão importante para administração da escolarização quanto a concomitante mudança da produção doméstica para a produção e administração industriais. Na realidade, as duas estavam estreitamente ligadas.

9O conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas sequenciais de estudo que, reflectiam

diversos sentimentos de mobilidade e ascendência no contexto de Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas essas ideias encontraram sua expressão, na doutrina de predestinação (crença de que apenas uma minoria pre- destinada poderia obter a salvação) e, educacionalmente no emergir de sistemas de educação, nacionais, sim; mas bipartidos, onde os eleitos (isto é, predominadamente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, ao passo que os de mais eram pelos princípios religiosos e pelas virtudes seculares, (Hamilton, 1980 cit por Goodson, 1995).

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Na família pré-industrial um artesão, os próprios pais são por ensinar os filhos as habilidades ocupacionais mínimas, bem como para os forma-los no plano emocional nos primeiros anos de vida. Quando uma economia crescente estabelece exigências para maior instrução e melhor habilitação técnica, a pressão exercida sobre tal família multifuncional é no sentido de que ela dê lugar a um novo e mais complexo conjunto de programas sociais. Surgem instituições educacionais estruturalmente distintas, e a família começa a passar para novas instituições algumas das suas tarefas educacionais. Em consequência disso, perdidas as suas funções, a família se torna mais especializada, concentrando se relativamente mais no condicionamento emocional dos primeiros anos de vida dos filhos e relativamente menos em suas funções económicas e educacionais anteriores (Smelser, 1968, Cit. por Goodson, 1995,p.33).

Com o triunfo do sistema industrial, a dispersão da família fez com que esta cedesse os seus papéis à penetração subsequente da escolarização estatal, deixando que fossem substituídos pelo sistema de salas de aulas que representavam uma transformação mais generalizada em escolarização, vitória das pedagogias baseadas em grupo sobre as formas mais individualizadas de ensino e aprendizagem.

Se voltamos para o desenvolvimento escolar da Inglaterra, a interseção da Pedagogia e do currículo começa a aparecer com os padrões modernos, pedagogia, currículo e avaliação considerados em conjunto, constituem os três sistemas de mensagens através dos quais o conhecimento educacional formal pode ser realizado. Na década de 1850, o terceiro sistema foi introduzido com a criação das primeiras juntas examinadoras universitárias. O relatório centenário do conselho de exames locais da Universidade de Cambridge em 1958 informa que: “o estabelecimento desses exames foi a resposta das universidades às solicitações de que elas ajudassem no desenvolvimento de escolas para classes Médias”, (Goodson, 1995,p.69).

O aparecimento dos exames secundários e a institucionalização da diferenciação curricular de vias de ensino foram então, quase contemporâneos. A diferença em relação ao tempo estabelecido faz referência na própria natureza da educação:

A escolarização até os 18ou 19 anos de idade destinava-se aos filhos das famílias de boa renda, independentemente da actividade desenvolvida pelos pais ou aos filhos de profissionais e homens de negócios, cuja renda os situassem no mesmo nível. Tais alunos seguiam um currículo essencialmente clássico. O segundo grau até 16 anos de idade, destinava-se aos filhos de classes mercantis, era um currículo com menos orientação clássica e já um tanto prático. O terceiro grau, para alunos até 14 anos era destinado aos filhos de pequenos proprietários agrícolas. O currículo nesta graduação baseava-se nos três R: ler, escrever e contar. A maior parte da classe operária permanecia na escola elementar onde aprendia os rudimentos dos três r, (idem, p.34).

Nos parece que esse sistema, de diferenciação da qualidade de educação na base de posses económicas, terá sido utilizado em muitos sistemas educativos, sobretudo, pelos países colonizadores em África para a maioria da população negra. Para o caso de Moçambique, como

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iremos ver nos capítulos seguintes, aos negros estava reservada uma educação, de baixa qualidade, virada para a atividade produtiva. O mesmo caso verificou-se na África do Sul durante a vigência do regime de apartheid, a partir de 1948 até ao fim desse regime em 1994.

No Séc. XX, a retórica da produção em série do sistema de sala de aulas: aulas, matérias, horários, notas padronizadas, fluxogramas tornou-se tão difundida que alcançou com êxito um status normativo, criando os padrões com os quais todas as inovações educativas subsequentes passaram a ser avaliadas. O sistema de salas de aulas introduziu uma série de horários e de aulas compartimentarizadas, a manifestação curricular dessa mudança foi a matéria escolar, (Pacheco, 1996).

As matérias académicas que requeriam forte vinculação com disciplinas universitárias destinavam-se aos alunos aptos, para ser mais preciso, alunos cujos pais fossem de alta renda. Desde o início, supunha-se que tais alunos requeriam um corpo docente mais numeroso e mais bem pago além da quantia maior para equipamentos e livros. O vínculo entre matérias académicas, recursos, estatus estava comisso estabelecido.

Torna-se necessário sublinhar que nessa altura, o currículo servia como principal identificador e

mecanismo de diferenciação social10. Este poder de determinar e aplicar a diferenciação conferiu

ao currículo uma posição definitiva na escolarização.

A escolarização havia criado grupos distintos de alunos e que cada um desses grupos precisava de ser tratado de modo considerado apropriado. Antes o argumento centrava-se no tempo em que o aluno permanecia na escola, depois centrou-se em mentalidades diferentes, cada qual encaixando-se no currículo diferente. Alunos formados segundo o currículo associado às escolas secundárias ingressavam nas profissões liberais e assumiam cargos de direção e de altos negócios. Os que estudavam as ciências aplicadas nas escolas técnicas lidavam com coisas práticas, ou seja exerciam as atividades práticas.

A este respeito, parece nos que essa situação inicial que caraterizou o currículo não se alterou tanto até atualidade, em alguns países e contextos, nomeadamente os países africanos. Pois, os

10A ordenação do currículo faz parte da intervenção do Estado na sociedade. Ou seja ordenar a distribuição do

conhecimento através do sistema educativo é um modo não só de influir na cultura, mas também em toda a ordenação social e económica da sociedade, (Sacristán, 2008).

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filhos de pais da classe alta, geralmente, estudam em escolas privadas que estão melhor equipadas em termos infraestruturais e onde a supervisão é rigorosa. Igualmente, quando podem os filhos estudam no estrangeiro onde conseguem ter uma melhor preparação técnica que depois, lhes permite ascender a postos de direção nos sectores onde vão trabalhar. E, como geralmente, um dos requisitos exigidos para o ingresso para os empregos bem pagos é o inglês e tendo estes o suficiente domínio, dessa língua, isso acrescenta vantagem. Contrariamente, os filhos da maioria da população estudam nas escolas públicas onde as carências são quase maiores, desde a falta de salas de aulas, professores competentes, muito faltosos, a inexistência da supervisão e da inspeção, etc. Por causa disso, a maioria dos alunos conclui os níveis básico e secundário sem ter desenvolvido as competências mínimas de um aluno do ensino básico.

Efetivamente, a transição do sistema de classes para o sistema de salas de aulas está relacionada com a Revolução Industrial, no final do séc. XVIII, início do séc. XIX, na medida em que a unidade familiar em que decorria a educação se desmantelou para trabalhar na indústria, pelo que, a educação passou a ter lugar fora do contexto familiar. Surgiu, nessa altura, a figura do professor, indivíduo detentor do conhecimento útil e restrito que devia o tornar público. Assim, " A importância do professor como 'distribuidor' de um saber que era restrito e limitado foi relevantíssima, mas num tempo histórico que já passou", (Gaspar & Roldão, 2007,p.108).

Relativamente aos Estados Unidos de América (EUA) o currículo aparece como área de estudos nos anos 20 do século XX. E vários autores convergem em considerar como marco: o aparecimento de obras de Franklin Bobbitt: The curriculum (1918) e How to make a curriculum (1924). Contrariando essa visão, Good &Teller (1956) situam os primórdios do currículo nos EUA nos finais do Séc. XIX e no quadro das mudanças que se fizeram sentir no tecido social e económico induzidas por novo industrialismo, agricultura e o crescimento populacional que colocaram novas exigências às escolas e aos sistemas educativos. Foi assim que “a partir de 1876 consolida-se a consciência em torno da necessidade de um movimento de formação a nível nacional”, (Paraskoeva, 2002,p.8).

Ligado a este movimento estiveram também necessidades de atender crianças delinquentes, crianças de classes pobres, imigrantes e raças minoritárias e que apontaram para uma formação

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de cariz prático, designada formação manual. Este movimento encontrou forte oposição na corrente humanista, como foi o caso de Eliot (1902) que não aceitava que a formação manual tivesse o mesmo estatuto que as chamadas disciplinas tradicionais, ainda que reconhecesse mais tarde a formação manual como componente importante do currículo.

Efetivamente, nos EUA o processo de industrialização e os movimentos migratórios contribuíram para a massificação escolar. Assim, as pessoas ligadas à administração da educação sentiram-se impulsionadas para racionalizar o processo da construção, desenvolvimento e testagem do currículos, (Silva, 2000).

A industrialização fez-se com a expropriação do saber artesanal, produzindo em escala industrial oque era produzida em escala familiar. Depois de ter expropriado as famílias de suas ferramentas de produção, concentrando as na fábrica, os industriais durante o Séc. XX passaram a expropriar também os conhecimentos técnicos do operário, através da direcção científica, parcelaram o processo de produção, atribuíram uma função específica a cada operário na linha de montagem e guardaram para si os próprios conhecimentos do processo produtivo, como um todo, (Pedra, 1997,pp.41 e 42).

Por via disso, o conhecimento foi transformado numa indústria, o operário e a sua família já não mais detinham o saber fazer. Foi nesse clima que os primeiros estudos sistemáticos sobre o que tem sido designado por currículo começaram a estabelecer-se.

Em apoio abordagem de, Silva (2000) sustenta que o currículo,

Aparece pela primeira vez, nos Estados Unidos, nos anos vinte, em conexão com a industrialização e os movimentos imigratórios, que intensificavam a massificação da escolarização, ou seja foram as condições associadas à industrialização da educação de massas que permitiram que o campo de estudo curricular surgisse nos Estados Unidos, como campo profissional especializado. Tais factos impulsionaram a Administração da educação para uma racionalização do processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículo e que encontrou a sua máxima expressão em Bobbitt, (p.10).

Com efeito, os modos de produção industrial aperfeiçoavam-se, influenciando o pensar e o fazer currículo, mas ao mesmo tempo surgiram outros movimentos sociais que contraditavam os pressupostos industriais, recusavam tal influência.

A teorização de John Dewey sobre o currículo e a educação representa uma certa síntese de tais movimentos de uma América que abandonava o sistema rural para a fábrica e cidade. O eixo de Dewey se centrava na experiência da cultura e contrariava uma visão tecnicista da educação.

John Dewey, em “TheChildandthe Curriculum” aponta uma vertente progressista da visão de currículo. Este autor refere-se à necessidade de se considerar o interesse das crianças e jovens no

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planeamento curricular. Estas premissas vieram, anos mais tarde, a refletirem-se no campo educacional e por isso, o significado do conceito de currículo toma novos rumos (Silva, 2000).

Dewey considerou a educação como o método fundamental da reforma e do progresso sociais, e ela se assume como um processo e uma função sociais, pois o indivíduo a ser educado está individualizado na sociedade e a sociedade é uma união orgânica dos indivíduos, (Gaspar& Roldão, 2007).

A corrente humanista – defensora de um currículo tradicional centrado nas artes liberais - distanciava-se do modelo tecnocrático defendido por Bobbitt e por Tyler e igualmente se opunha à corrente progressista defendida por Dewey. Nesta vertente, o currículo humanista era herdeiro do currículo das chamadas artes liberais, que vindo da Antiguidade Clássica se estabeleceu nas universidades da Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, retórica, dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, musica, aritmética), (Fernandes, 2011).

Perante as contínuas exigências sociais, o tipo de formação manual não conseguiu acompanhar as necessidades do mundo industrial e foi progressivamente evoluindo para a educação vocacional. Este modelo projetou um compromisso mais explícito com os benefícios económicos, quer nos indivíduos quer na nação, (idem).

À semelhança do que aconteceu com o modelo manual, a educação vocacional, enquanto projeto político atravessou momentos de polémica e de contestação, mas a partir da primeira década do século XX, a educação vocacional ganhou novo impulso com o apoio económico de poderosos grupos de lobbies, (idem).

Snedden (1920) considerou o currículo como sendo uma coleção de disciplinas de estudo adequadas às necessidades educacionais de um grupo de alunos bem definido e da escola como agência de controlo social em que eficiência social se impunha como objetivo do plano educacional.

É nesta linha que Machado e Gonçalves (1991,p.79) sustentam que “o paradigma da eficiência que dominou o mundo industrial americano exerceu forte influência na organização dos programas escolares”.

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Finney (1917) considerou que o tipo de educação vocacionalista de Snedden deveria lutar pela diluição da injustiça social e pela consolidação de uma cultura democrática, afastando-se de uma educação segregadora que caraterizava aquele modelo.

Apesar das críticas, com o avanço da industrialização, no início do Séc. XX, o vocacionalismo

evoluiu para uma doutrina cada vez mais apoiada na eficiência social ena crença no progresso. Em 1918, a eficiência social como teoria curricular estava quase no seu apogeu, e este ano foi considerado o ano da maturação do currículo. Foi no mesmo ano que Bobbitt publicou o livro