I h v cl\·sa fios de investigação

I11 11 nllu I - As limitações de se aprender sozinho

I 11 th111.r os professores precisem de ser reflexivos na sala de aula, em

ju11111'1111 lugar, para sobreviverem e depois para serem, pelo menos, com-

IH h 1 rl1'11a estão da sala de aula, pode argu mentar-se q ue reflectir na e 69

1

I'

' '""111

· - ando 0 medo da situação

I

.

Os professores enquanto investigadores

sobre a acção resultará, em última análise, numa aprendizagem limi tml

caso seja levada a cabo de forma isolada. Por outras pal avras, há um l im1t para aqu ilo que se pode aprender a partir da análise da própria prát k quando se está simultaneamente i merso nessa mesma prática. A reflexa' -sobre-a-acção, a pesar de oferecer mais possibilidades em termos d desenvolvimento, não é normalmente sistemática, quando se trata de lt· tar realidades constrangidas por lim itações decorrentes da perspect1v

11,,,,,."''compreender melhor a sttuaçao:·· qu t

demasiado grande, como mwtas vezes a ontece duran e _o 1 I /lllf/11' ( Ie transl·ça-o'··· tos primeiros anos de ensmo), ... a reflexao

,,,,.cl<•saparecer completamente."

I "'''" ,1\l lores identifi caram um "período latente" de c rca de um ano, I o qua l foi possível distinguir os professores que ttnha_m equeln '' 11111 curso de formação inicial ori entado para a reflexao aqe s

individual do professor, da sua merpória selectiva e do tempo dispon íwl I I d" .

r

m os pnmel -

Mesmo quando os professores se encontram para partilhar e analisar pr,, ticas, com o objectivo de as avaliar e planificar, normalmente o diál og1

baseia-se nas conversas sobre a prática e não tanto na prática de

per se.

.I

1111 litlham tido uma formação centrada na _ ISCIP ma, co Ih s rela-

''' ,h monstrarem uma autopercepção maiS adeq uada, e re f . ' " llllnpessoais com os alunos e um maior grau de reahzaçao pro IS-

criticámos, noutro trabalho, a noção de prática reflexiva defendida por hlllo ll _{7· 13) muitos professores} t_rab_a Ih_am em

Schon, pela sua fa lta de atenção à forma como os professores pode111 I h' oll"Ordo com Cole (199 . I b • reflecti r juntos e regul armente sobre o seu trabalho (Day, 1993b). É ev1

dente q ue a análise e a planificação q ue ocorrem num ambiente colabor11 tivo apresentam maiores possibilidades para uma melhor aprendi zagem

(Osterman e Kottkamp, 1993). No entanto, este tipo de aprendizagem

"double loop" implica q ue os colegas confiem uns nos ou tros e na su.1

llllltll'll les não ed ucativos ou deseducativos". o screver s?. re as

ll•llllt•s reformas sistémicas, verif icadas na provmcJa de Ontano, no

' llloHI.t, e m q ue "talvez o mais persistente e pungent[exemploJ/e_falt

t h olilld,t ao professor resida no âmbito do desenvolvl_mnto pO .'S.Slna

li11111o1I 1 .. d , (1997· 16)' Ardra Cole caracteriza a maJOna das Jn1Clatlvas

. z.t1 o · endo "em grande parte, conceb" das, e1a boradas e

própr ia capacidade de dar e receber feedback. Mesmo nessa situação, nao é certo que professores que trabalham juntos avancem mu i to para além

das formas "confortáveis" de colaboração3

h"'""''

d cabo como s ' f " (1997· 17) Ao investigar

1111 '" mcntadas para e não pelos pro essores . . . - ..

ti :.h-.llculos à prática reflexiva, através da análise das condJçoes a tuals

'''',c:>las, a autora argumenta que "as condições em uos pro esso- Desafio 2 - A capacidade de reflectir 1' 1 I o il)alham têm gerado sentimentos e estados pslcolog,cos que con-

't. reflexiva e o crescimento prof"JSS.JOna I" (1997·. 7) . Por

Nem os processos de reflexão nem os seus resu ltados são totalmenlt· ll i lll.tll1 a pra lca . t las

111111I 1 . de trabalho entende as "estruturas externas J mpos as pe

racionais. A capaci dade d e refl ectir é afectada por constrangimentos lts e 1.; oes pelos sistemas escolares, pela própna. prof" Jssao- , pe1 a Ad ·mlnis-

situaciona is (por exem plo, volume de trabalho excessivo, in ovação),

lim itações pessoais (por exemplo, fase de d esenvol vi mento, nível dt· conhecimento ou destreza) e bem-estar emocional (por exemplo, a u to conf ia nça, estima, reacção às críticas desfavoráveis). Com base nos

resultados do trabal ho desenvolvido com al unos futuros professores dl· Matemática, nos Países Baixos, e a pós um estudo longitudinal de 10 anos, acompanhando esses mesmos professores ao l ongo da sua vid t

profissional, Korthagen e Wubbe ls (1995: 70) descobrira m que:

' fls emoções e as atitudes desempenham um papel crucial...{Embora]

o estímulo para reflectir esteja quase sempre enraizado numa necessi- 1

ll lu m numero crescente de relatos de reflex.io colaboratova sobre a acç.'lo. mUi tos dos qua•s publicados na Educacíon ActiOtl Research An lnternatiollal Journal (Tnangle Press).

70

:1',,',;;

Central e pelo público em geral". Col e (199: 13) refere-se a s

' :t,,dos psicológi cos como sendo p r_ce ções que mterf erem com a

iiplun i zação da produtividade e da praJca . d d J " ld (1995) que

N,·ste contexto é pertinente refenr o estu o e ersl .

' ,l,;ra os efeitos,da ansiedade, do medo, da soli dão, da falta de a juda, a

":·se n a ou a usência de signi ficado e da relutância face à com_preensap

:h p óprio. Este a utor defende que estas emoções predommam as

I'HI.ts dos professores, nas escolas e nas salas de aula, devend_o, assim,

,, ' consideradas na formação profissional de professores. AI drCole

,.,ll'nde u a análise de J ersild da relação entre a autocompreensao e a

lmmação aos contextos da sala de aula e a escola ond es : :sse :

llo halham, argumentando, de forma convmcenle, que q

' .I) pna Izag 0 is Ia e dos pro-

.

-

Os professores enquanto investigadores

questões não forem consideradas o

envolver, livremente e de form '. s_Pf_rof:ssores não serão capazes de

e d e desenvolvimento profissi a signi J CatJva' no tipo d e át.ca reflexi

111111, h

a

quem considere que estas prát icas a judam a criar uma

1!11 r\ .til "em que existe apenas a ilusão do desenvolvi mento do profes-

, ·d ona1q ue d- sen . o às s pr 1 · 1 ll.llldo Israel Scheffler, Zeichner Liston (1996) advogam que, se

e as V I as dos seus alunos" (Cole 1997· ao

4. Desafio

3 -

Técnico ou prático reflexivo?

t1d

uas pr6 s vid

"'"" ssores quiserem evitar as concepções burocráticas e técnicas do 1 •1•1l qllt' lhes foi historicamente atribuído, têm de tentar manter uma 111 .tl,trgada do se u trabalho e não se limitarem a olhar para as suas

d Defender apenas a reflexão na s b re e acerca da acção . 1 tnpllts práticas:

e aprend. em não evidenc· , o I . como um mcJ

profundidade, ao alcance ou aa a uer tipo de indício em relação

professores técnicos e P o )ectivo do processo. A distinção entr

Zeichner e Liston 1996) ro essores práticos reflexivos (por exemplo

11\ professores não podem limitar a sua atenção apenas à sala de ''"la, deixando que outros determinem o contexto mais lato do seu

llttlwlho e os propósitos da educação. Eles têm de assumir uma res-

tecnicamente compet, entes e nem fi semprt e e ' - u fiI . s bons professores sã 1"11/Sllbilidade activa pelas metas a que se dedicam e pelo contexto

gentes relativos aos objectivo re ec em sobre os assun tos ma . abran _IIIC'ros 1III'Ílll no _agentes qual essas _{de outros, do} metas _Estado, devem resultar_{do exército, dos} . Para que _{med i a,} não sejam_{dos espe-}

dos. Porém é no moment s, ao processo, aos conteúdos e aos resulta

• . . ' o e m que a competê . t , .

Im plicar a reflexão que a qual'd d d . ncia ecmca deixa d t 111/isrilnwés tas e dos de uma avaliação crítburocratas, têm ica e contínua de determinar dos propósitosa sua própria , actuação das con-

.

1

,

aJ•s "t,ecn•icos" _J ·d t_en '_J f·_{Jcam um probl}1 a e o ensmo so_em fre _{I d}· wquências e do contexto social em que trabalham." (Scheffler, 1968:

se apresenta" e planeiam d

eterm. adas a na sa a e a ula tal "como e! li, citado por Zeichner e Liston, 1996:19)

questionar as s uas próprias meta m I estratég· s para o resolver sem

e outras, o u as ideias subiacente s, v_ores u responsabil idades morais 1J, responsáveis pela política quer escolar quer a um nível mais geral

con t n I 'bU.r para o con textoJ escol ar s ma for ais gerais que pod, em, por exemplo. pndl'lll efectivamente encarar a invest igação docente como um meio

comportamento dos alunos A , ma do urncu lo ou as atitudes c

I•,

111co de melhorar a efi ciência, por exemplo, na implementação do

ma i· s c nttca. . mente reflexiva a · m'I' enos que seJa adopt ad a uma posição 'lllllcu lo ou no controlo da sa la de aula, e não como uma forma d e

vaIores, _Jd . e _J. _as e condições _sem ' ana _ua Ise e a com_. preensa_.-o re _s t . _rmgir. -se-ão a 1111.rncipação através do conhecimento, o q ue se enquadra mais num

e Austin, 1996). Deve , q !que r ti po de articulação (Wellington

- ' porem, reconhecer-se q -

vmdo a ser exercidas sobre o f ue as pressoes que têm

111wl "racional técn i co" do que num nível "críti co reflexivo". A investi- 11•11,.10 docente, que se i nsere num plano de desenvolvimento profissio- d

e Ir . em ao e ncontro de pad s - pro d essores e. , m muito s paJses, , no sentido

'"'1

mais abrangente, deveria ser pe rspectivada, de vez em q uando, desse

zido o potencia l para o seu droes e!e_nsmo preestabelecidos, têm redu-

, esenvo VJmento profis . I ,

ves da "investigação" na med'd · swna genumo, atra-

" ' 1 a e m que conduzem a:

1. uma lógica de meios-fins que reduz A •

professores a questões técn. d a _substancta das reflexões dos

da sala de aula nenlinen . tC 5 e ensmo e de organização interna

111mlo. No entanto, quando esta é a única preocupação, como já foi suge-

ttdo em críti cas a alguns esforços s istém icos para melhorar as escolas

, 111 Inglaterra (EIIiott, 1996), torna-se, de facto, num meio de controlo

d1larçado de esclareci mento.

pósitos daeducação; ' "' "' ctanuo as questões do cumculo, , _{Desafio 4- Confortável ou em confrontação?}

2. omissão do contexto social e institucional .

(Core e Zeich ner, 1995: ₂₀₄₎ em que o ensmo ocorre."

A dl\tlnÇtiO entre professores como téCnicos e co

tt•xto cid dutonomra docente e das n Oes d • mo prMICos reflexivos tem sido debauda dO I

rnchon 0988) oç e emaiiC•paçAo". VeJa-se por exemplo C K ongo dos anos no con- • • arr e emmos 0986). Gnmmett e

Q uando desenvolvidos pelo professor, considerado indivi dualmente, os

processos de reflexão fundamentais para a aprendizagem podem não cond uzir por si só à confron tação d o pensamento e da p ráti ca, nem

lomar em consideração contextos institucionais e sociais ma is amplos,

necessá rios, e nquanto precu rsores, às decisões sobre a mudança

72

t a

,

Os professores enquanto investigadores

(Day, 1993b). O trabalho colaborativo que desenvolvemos com Michad professor numa escola secundária, é ilustrativo de como a confrontaç.1

resultante de processos reflexivos nem sempre é "confortável". O profc

sor em questão quer ia examinar as suas práticas de ensi no para verific,1

se elas reflectiam as teorias que defendia.

'd ló ico foi um factor que condicionou a

IHIIIIII'' do self pessoal e. I eo.g _ - olaborativa questionou e

ttll it l.tll \<1. O processo de mvesttgaçao-acçao c

]11 tlt rou estes conflitos. _ ·( lém do movimento

h·tll se dado relativamente p u.atençao pa; f:ssor envolver-se em

h '""''stigação-acção) ao que stgmftca para o p - . . É com-

Este trabalho foi realizado em duas "séries" de aulas, com a ajuda d _{tllllll ,sos reflext}._{vos quesa} -o tanto _. racionais como _d nao_{, próprios} -ractonals._permane- um colega da sua confiança, vindo de fora da escola, e envolveu obser 1 mos prefenr que partes e nos

'"''"slve que possa Q ndo estamos sozinhos, é

vação de aulas, estimulação de recordação e entrevistas ao professor u _{"" ocu ltas para nós e para os outros. uba s de um grupo é muito}

aos alunos, ao longo de um ano (Day, 1997b). Durante este tempo

lll•lls ., ., _escon dlas mas enquanto mem _dro cito em relação aos seus

Michael foi alvo de conflitos intradepartamentais respeitantes ao papl'i lact e- ' . o tá

"''"s tl'f' .1 - a não ser que haJa um acor , .e de colaboração por

que ele desempenharia no futuro, à forma como estava a se r tratado

pelo chefe do departamento e pela escola em geral e ao seu volume de lt l_lltles" I ICI_{e, consequentemente, uma espect} trabalho.

Apesar de desejar fazê-lo, Michael encontrou dificuldades, devido il motivos ideológicos, em modificar o seu estilo "carismático" de ensino,

1 1111/11ÍO.

I>csafio 5 - Envolver-se nas possibilidades de mudança

em que ele se e ncontrava no centro do processo de ensino-aprend iza- _{!'ara desenvolver e susten tar o seu pe} nsamento crítico _{ssos de metacog-}através da gem, dominando os conteúdos, o ritmo da aula e os procedimentos. Per-

sistir nas tentativas de mudança tornou-se ainda mais difícil, não só pela tensão resu.ltante dos acontecimentos que ocorriam fora da sala de aula,

t d se empenhar em proce

t·l l cxão, os professo es e- e síntese interpretação e avaliação siste-

111\'.tO e de recolha, escnçao, t ' t' 'dade dos dados dependem da

. d d A !idade e a au en tCI

como pela sua dificuldade em geri r os conflitos relativos ao se u se/f

"educativo", "profissional" e "ideológico" d ecorrentes da teoria que

lll<tllCa de a os. qua

s ua capac 'd de de se envolverem em b

nversas reflexivas e analíticas

co

omo da sua capacidade para o

defendia. Como ideólogo profissional, Michael acreditava na importância ronsigo próprios e com os outrosf, em c . empenhem em formas crí-

do professor enquanto transmissor de um corpo de con hecimentos "rele- hzerem. , , para que os pro essores se ₁

Porem

' , .

ara além do nível de p a

·f· - "P1" J.á m tcaçao

vantes" e imbuído de valores para os alunos. Como educador, acreditava Iicas de ensmo e passem p . - so' de descrever o que fazem e na importância de encorajar os alunos a "procurarem por si próprios". _descnt. _{o ne s e} t _{ap t} 'tu_, lo _.'prectsam nao _{do significado dessa descrição,} Estes dois valores não são intrinsecamente incompatíveis e, de facto,

podem complementar-se.

Contudo, após alguma reflexão e embora ambos fossem considerados

aquando da planificação da segunda série de aulas, não era possível con-

l!lformar-se a SI propnos e aos outros 't' a (porque é que eu reagi

mas também de confrontar a sua pra tc . a ir de forma dife-

< ssim?) e de a reconstruir de modo que possam g

rente (Day, 1985; Smyth, 1991). d e envolverem nas possibili-

ciliá-los na prática. O processo de ensino da segunda série de aulas pôs à _{Em Suma•} têm de estar prepara os para s

- dança - se l.m.lta

prova um conjunto de aspirações determinadas pelo próprio Michael. _{dades de mudança. Embora impliquecogmçao}· _{, a n;u} nao_{- Os pro}I _- A revelação de que aq ueles valores eram irreconciliáveis na prática pro-

vou ser uma experiência bastante desconfortável. Durante e como resul-

T

apenas a um processo com tvo, e nvolvendo fi . tambem a emotêm de reconhecçao.er que a

tado do processo de investigação colaborativa, Michael descobriu que o seu compromisso com uma abordagem de ensino que pretendia um

equilíbrio e ntre a atenção dada aos a lunos e aos conteúdos e com a

fessores, que são investigadores re exlvos,_ udan a e que esta

investigação levantará p ov v:e:s se :t e en re os valores envolve uma confrontaçao e . t que

essenc. . as . s perflhadas e as teorias em uso exlsten es, o necessidade de ele próprio dominar na sala de aula entrou em conflito iaiS teona I , 1

nem se ' e se nta como uma situação confortave. com a meta ideológica de "emancipar" os alunos. Neste exemplo, o

aprese

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c.

Desafio 6 - Explorar o continuum

O sexto desafio remete para a necessidade de os professores terem

uma visão mais ampla das formas através das quais podem aprender, por

intermédio da investigação das suas práticas e dos contextos que as

i nfluenciam ao longo da sua carrei ra.

Em 1985, David Ebbutt publicou um artigo onde descrevia diferentes

tipos do que defi niu como "Actividade Interna", aquilo que Schon

(1983) denominava por reflexão na e sobre a acção. O referido autor des-

creveu a vida profissional dos professores na escola e os tipos de investi-

gação da prática em que se envolviam. O artigo supracitado veio contri-

b u ir, de forma significativa, para conceptualizar um mapa que os

interessados em envolver-se numa exploração mais profunda dos con-

textos da reflexão podem utilizar.

Os práticos reflexivos e não-reflexivos não consti tuem dois grupos

irremediavel mente irreconciliáveis. Pel o con trário, são professores

investigadores que se encontram em d i ferentes pontos de um conti-

nuum (vide figura 4), que vai de uma investigação intu itiva e a-sistemá- tica a uma investigação sistemát ica, def i n i da por Stenhouse como

"i nvestigação sistemá tica tornada pública" (Sten house, 1975) e que se

manifesta, nomeadamente, através da investigação-acção. Assim, os pro- fessores trabal ham de diferentes modos em disti ntas fases da sua car-

reira e tendo em vista propósitos diversos. A classificação, em termos de

desenvolvi men to da i nvesti gação, proposta por Ebbutt e que apresenta

um leque de actividades relacionadas com a investigação interna, tem a vantagem de se basear na observação real da vida profissional dos pro-

fessores.

Ao contextualizar o professor como investigador num continuum real

da prática, o autor fornece os meios para que se passe da fase do "modo

habituaJ de ensino", em que predomina a aprendizagem isolada, single

loop, e em que a reflexão consciente é esporádica, para a do "professor

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Os professores enquanto investi t igadores

I

auto-regulador/monitor", em que os dados sobre a prática da sala de .E 2 ·;;;c:

111 a ula são regula r c informalmente recolhidos, por vezes com ajuda de

11111 rolt·a. élllllo crítico, e e m que as reflexões são incorporadas na pl .tll t.t , 1' pot.1 11'1 ln·s modos rrogressivamente mais rigorosos de ser

c: :s t cT: 111 o c: 111 -o :

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' 1• • d • u lt tVl I IJ!ulot", t onduet•nles à mudança ao nível pessoal e 1 '"' "· 11! lltlflll)rt '" d• tii 11Vol vllnr·•llo da leoria a partir da prática.

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Desafio 7 - Tempo

.Tem-se argumentado que a m e nte trabalh

d1ferentes: a a três vel oc i dade

"i) Pens ento rápido - este nível inconsciente de funcionamento

oA mais requente na sala de aula, onde muitas vezes os

tm de reagir i nstantaneamente a uma multiplicidade p;ofes o;c

.. C las. Envolve a reflexão na acção. e exlgen

u) Pensamento deliberativo - que implica com d

pesar os prós e os contras

t:

preen e r os assuntos,

mas (Claxton 1997·2) É, o rmular agumentos e resolver proble "'l n ' . . se melhante a reflexão sobre a acção

Os professores enquanto investigadores

l t llllltnem dados, partilharem práticas com os colegas, reflectirem

"" 1 1 1 vamente, e de forma aprof undada, "sobre" e "acerca" d o seu

No documento Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente (páginas 41-51)