172Imagem 1 · Exemplos de pequenos empreendedores

de Mendoza, Argentina.

O processo foi estruturado para ser realizado em grandes etapas, sem diferenciação dos atuais modelos de gestão de design, conforme indicado pela representação gráfica (Imagem 2 - próxima página), que apresenta o desenvolvimento do projeto de forma esquemática. O desafio foi prever em todo o processo etapas realizadas individual ou colaborativamente. Algumas ações foram planejadas para serem realizadas apenas pelos alunos do FAD (linha superior), que estiveram em contato direto, presencial, com os empreendedores. Também algumas ações realizadas apenas por alunos da UFPR (linha inferior), que incluiu contato com conceitos teóricos e ciclo de palestras com gestores de projetos similares como design e território, selos de denominação de origem e de denominação geográfica. Na linha central as ações realizadas de forma colaborativa pelos alunos do FAD e da UFPR. Na Primeira Etapa, informacional, os alunos do FAD, divididos em 12 equipes (2 alunos por equipe), fizeram a coleta de dados iniciais e os primeiros contatos com empresários, com a realização de entrevistas semi-estruturadas, onde o aluno-entrevistador teve liberdade e flexibilidade para conduzir a conversa, permitindo a repetição ou o aprofundamento de uma ou outra pergunta (Lakatos e Marconi, 1996). Essa etapa foi fundamental, pois permitiu obter dados que não foram encontrados nas fontes documentais. O uso de entrevistas precisou considerar a dificuldade de expressão de ambas as partes (entrevistador e entrevistado), na falta de conhecimento ou disposição do entrevistado em fornecer informações, bem como a possibilidade do entrevistado ser propositalmente influenciado pelo entrevistador. Os alunos também foram incentivados a aplicar técnicas de observação de campo (exploratórias) como observação não sistemática, sem o uso de meios técnicos especiais e sem muito planejamento ou controle, exceto com a realização de fotografias e algumas orientações básicas. Esse procedimento aproximou e forçou

os alunos a terem um contato mais direto com a realidade; também ajudando a identificar o que orientava alguns comportamentos dos pesquisados (Lakatos e Marconi, 1996). Assim, visitas foram feitas às instalações comerciais ou locais de produção para o reconhecimento dos processos tecnológicos envolvidos (materiais e processos), procedimentos e estratégias de

marketing de produtos e serviços.

A partir desse estágio inicial de coleta de dados, as equipes da FAD ordenaram e sistematizaram as informações. Posteriormente, realizaram a análise SWOT de cada empreendimento, com a caracterização do ambiente interno (fraquezas e pontos fortes) e sua situação externa (ameaças e oportunidades). Após a sistematização dos dados, através de um processo de análise crítica, os alunos identificaram e propuseram estratégias e oportunidades de inserção de design nas empresas, e, através de um programa de design, soluções em modelos de negócios, serviços ou de produtos, respeitando os problemas próprios do território e aproveitando as vantagens competitivas identificadas de cada microempresa.

Na segunda etapa, a partir dos dados analisados e com uma síntese de cada empresa, as equipes da FAD compartilharam o material com as 12 equipes da UFPR em Curitiba; que propôs uma abordagem de design do ponto de vista de um visitante externo, com a identificação das demandas e expectativas do turista brasileiro que vai a Mendoza.

As 12 equipes da FAD e da UFPR desenvolveram nesta etapa, em paralelo e colaborativamente, propostas de soluções de design utilizando metodologias convencionais de Design, também conceitos de Design e Território, com foco na viabilidade para a realização futura das soluções.

Embora a abordagem inicial das equipes fosse diferente: os alunos do FAD com vistas ao usuário local e aos estudantes da UFPR com visão do visitante externo, ambas as abordagens foram complementares. Sugeriu-se como procedimento a colaboração em design, em que as equipes se articulavam em todos os momentos, para permitir associar, sintetizar e aglutinar os conceitos que surgiram, valorizando e aumentando a possibilidade de inovação e aprendizado.

Os alunos e equipes tiveram liberdade para optar pelos procedimentos que julgassem mais adequados; já que um dos objetivos era o uso de ferramentas colaborativas de design para justamente permitir a

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identificação e criação de mais valor para as soluções, permitindo combinar conhecimento e recursos de diferentes pessoas e escolas, em um processo descentralizado, olhando para o mesmo problema. O projeto inicialmente também visou uma experiência com Design Participativo e Design Colaborativo, com uma dinâmica que promoveu uma participação mais ativa de todo o grupo envolvido: alunos, fornecedores, microempresários e até mesmo os usuários, em praticamente todas as etapas do processo de design. Pretendeu-se que o aluno com essa experiência, adquirisse experiência e capacidade para reproduzi- lo sempre que possível, colaborando, atendendo e buscando expressar os desejos e necessidades do público consumidor e do fabricante.

Na Terceira Fase as equipes (brasileiras e argentinas) trocaram seus resultados e buscaram entender os processos e as abordagens de projeto adotadas por cada equipe, com as diferentes visões para o mesmo problema.

Na Quarta Etapa os alunos do FAD apresentam os resultados para os microempreendedores de Mendoza, encerrando o processo com o fechamento do período escolar; permitindo também que os professores tivessem uma visão geral dos resultados do projeto alcançados e prosseguissem na análise do processo pedagógico desenvolvido.

A variedade de soluções apresentadas pode ser vista na imagem 3, com algumas das soluções de design apresentadas por alunos da FAD, onde aparecem propostas que vão de gestão de marca, marcas, embalagens, displays para pontos de venda e produtos. Essa variedade de respostas também aparece nas soluções de design apresentadas pelos alunos da UFPR que focaram nas mesmas empresas, mas com o olhar no consumidor externo ou turista, e, portanto, propõem soluções que evocam mais os elementos visuais e simbólicos, com o uso e apropriação de clichês e estereótipos de Mendoza, como montanhas e turismo de vinhos, que é o que o turista brasileiro procura (imagem 4). As respostas do design estratégico são diferentes das propostas dos alunos do FAD com ações que incluem produtos, sinalização, embalagem,

branding e design de serviço. Imagem 2 · Estrutura do Projeto Colaborativo FAD/UFPR

Imagem 3 · Exemplo dos resultados dos projetos

acadêmicos da FAD

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CONCLUSõES

Esse tipo de prática acadêmica significa desafios importantes não apenas pelo formato pedagógico, mas também pelo número de atores que intervêm e pelos quais tanto o processo quanto o resultado são valorizados. Percebeu-se que a FAD, como uma universidade pública, através da disciplina DyT, já reconhece a importância dessas mudanças, assume um compromisso social, gera e articula ações com diferentes atores do território, buscando agregar valor ao que foi produzido em diferentes cadeias de desenvolvimento produtivo.

Do ponto de vista pedagógico houve um melhor entendimento dos alunos sobre o desempenho do design no contexto regional, reforçado pelo fato de serem situações de real comprometimento. Apesar de partir de informações obtidas do mesmo levantamento de dados e premissas obtidas a partir da mesma situação, a comparação dos diferentes resultados obtidos por cada equipe, favoreceu uma melhor análise das possibilidades de atuação dos alunos-projetistas e as possíveis respostas dentro do mesmo contexto territorial.

Também como resultado obtido nesta experiência de projeto de design interinstitucional, realizada remotamente, é necessário analisar e refletir sobre as ferramentas de projeto colaborativo e as plataformas digitais utilizadas. Como esperado, por ser um processo experimental, houveram várias dificuldades durante o processo como os problemas com a linguagem (português, espanhol e inglês) para uma comunicação

Imagem 4 · Exemplo dos resultados dos projetos

acadêmicos da UFPR

mais eficiente. Mas o que se verificou como o ponto mais delicado a ser enfrentado foi a relutância de alguns grupos de estudantes em compartilhar dados e conceitos de projetos que foram gerados. Essa situação evidenciou a falta de compreensão do papel colaborativo em design sendo que em alguns casos a equipe externa foi percebida como concorrente. Esta questão merece uma análise mais profunda para buscar entender o que motivou, em alguns casos, a percepção de competição ao invés de colaboração.

Outra questão a ser observada foi certa resistência e a não utilização de plataformas colaborativas mais adequadas para o desenvolvimento de projetos de design. Apesar do incentivo para o uso de plataformas colaborativas como Trello, ou Moodle; os alunos preferiram usar os canais de comunicação com os quais estavam mais familiarizados, como o Facebook ou WhatsApp, que demonstraram pouca eficiência para colaboração em projeto no Design.

A reflexão final sobre essa experiência pedagógica foi que ela atingiu os objetivos inicialmente planejados: colocar os alunos diante de uma situação real de mercado e também propiciar o desenvolvimento de projetos de design entre equipes de diferentes países em colaboração remota; percebendo na prática todos os benefícios e dificuldades a serem resolvidos.

Por parte das instituições também houve o beneficio de proporcionar uma prática com alto impacto na formação de seus alunos, de baixo custo, de fácil elaboração e gestão.

Por parte dos municípios, ao se articularem com as universidades, permitiu-se aos microempreendedores o apoio de especialistas, criando oportunidades de novas soluções através de produtos factíveis de serem implementados com baixo investimentos e com recursos próprios.

Do ponto de vista dos professores envolvidos, foi importantes para se conhecer abordagens e procedimentos adotados em outras escolas e permitir uma reflexão sobre suas próprias práticas pedagógicas. Por fim, acreditamos que, apesar das divergências e ruídos naturais de uma nova prática de ensino, essa experiência é uma proposta enriquecedora, com um olhar para os diferentes atores que habitam o território, com uma intervenção real junto aos produtores locais, diálogo com o governo e tomadores de decisão; e uma prática em que o aluno vivencia seu próprio entorno. Além disso, a experiência ressalta a ênfase nos esforços para a articulação da sociedade com ações de ensino,

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pesquisa e extensão universitária, dando visibilidade às contribuições que o design estratégico pode proporcionar valorizando o próprio território. REfERêNCIAS BIBLIOGRÁfICAS

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