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A importância dos “olhares” e percepções dos alunos para as aulas de sociologia

Julieta Romeiro

O universo da sala de aula é, para o professor de sociologia, um espaço que ultrapassa os limites da relação ensino-aprendizagem, à medida que ele abre possibilidade para reflexões e análises que incluem suas práticas, os métodos de avaliação, as interações com os estudantes e, sobretudo, aquilo que é ensinado. Compreender a sala de aula como espaço dinâmico e em constante transformação é o pressuposto básico para o ensino, de maneira geral, mas é condição sine qua non para o ensino de sociologia.

Quando comecei a ensinar sociologia não sabia ao certo o que fazer, como fazer e para quem fazer. Era o início dos anos 2000, havia pouco material didático disponível no mercado, não havia um currículo mínimo estruturado e era grande o descaso das escolas, fossem elas públicas ou privadas, com o retorno da matéria ao currículo do ensino médio.

Apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 indicarem um programa de estudo por meio de palavras-chaves sobre os principais conceitos das ciências sociais, Sarandy (2004) sinaliza que, por mais que esses documentos fornecessem de modo claro a possível contribuição da sociologia como disciplina de nível médio, eles não ofereciam orientações metodológicas e didáticas apropriadas para a operacionalização do ensino da disciplina. A ausência de orientações mais claras sobre como proceder, quais diretrizes seguir e o que ensinar foram fatores que me levaram a fazer da sala de aula um espaço de constante experimentação, com sucessos e fracassos.

A carência de livros e o desconhecimento dos alunos sobre a natureza da “nova” disciplina acabou de certa forma me estimulando a produzir materiais a serem utilizados em sala de aula condizentes com as demandas da localidade em que eu ensinava e com a realidade dos meus alunos, como forma de aproximá-los da “nova ciência” e da “nova” forma de interpretar o mundo. Aprendi na prática que o professor de sociologia deve agir sempre no sentido de criar mecanismos de mediação entre os conhecimentos teóricos próprios do pensamento sociológico e a realidade, e entre a realidade e a interpretação

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dos alunos sobre ela. Esse imbricado processo de “mediação dialógica” é, para Paulo Freire (1987), o caminho pelo qual a realidade, o conteúdo, a escola, o professor e o aluno devem prosseguir, em um constante processo de reflexão, compreensão e ação sobre a realidade.

Nesse cenário de incertezas acabei desenvolvendo atividades, construindo aulas e materiais didáticos capazes de levar em consideração a premissa de que o professor precisa atuar de forma a promover “um clima de predisposição favorável à aprendizagem”, como destaca Gasparin (2002). Segundo o autor, o educando deve ser desafiado, mobilizado e sensibilizado a fim de que possa perceber o elo entre conteúdos e relações vigentes em sua vida cotidiana e suas necessidades e seus problemas. Apesar das dificuldades oriundas desse processo, procurei me “construir” como professora a partir dessas ideias, e da noção de que o aluno não é um ser passivo no processo educativo. Em 2009 ingressei como docente no então recém-criado Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), que, por força da Lei 11.892, transformou o Centro Federal de Educação Tecnológica de Química (Cefeteq) em Instituto Federal, incorporando inclusive o centenário Colégio Agrícola Nilo Peçanha, no município de Pinheiral, que pertencia à Universidade Federal Fluminense (UFF).1

Fui lotada no campus Nilo Peçanha-Pinheiral, a unidade do IFRJ voltada para cursos na área de técnicas agrícolas e ambientais, localizada no Sul Fluminense, como a primeira professora de sociologia concursada da unidade e, consequentemente, responsável pelo ensino de sociologia para todas as turmas do ensino médio/técnico e para o curso técnico de agroindústria, o único na instituição oferecido pelo Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).

Com poucos dias na instituição, fui chamada pela direção da escola para uma conversa sobre a Lei 10.639/2003, que instituiu a inclusão de estudos sobre “Relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana” na educação básica. Após denúncia, o Ministério Público de Volta Redonda, cidade próxima a Pinheiral, cobrava da escola comprovação de atividades realizadas sobre essa temática. Sem ter como atender às reivindicações do Ministério Público, a direção queria saber de

1O IFRJ conta com quinze campi de ensino: Rio de Janeiro, Nilópolis, Mesquita, Realengo, Duque de Caxias, Paracambi, Pinheiral, Volta Redonda, Paulo de Frontin, São Gonçalo, Arraial do Cabo, Belford Roxo, Resende, São João do Meriti e Niterói.

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que forma eu poderia, dentro do universo da sociologia, promover atividades para dar conta da aplicação da lei.

A Lei 10.639/2003 trouxe para as escolas brasileiras um grande desafio e muitas dúvidas sobre como articular essas questões. Sejam nas aulas das disciplinas pertencentes ao rol das ciências humanas, exatas ou das ciências da natureza, os professores tendem a esbarrar, ainda hoje, nas limitações dos materiais didáticos e no próprio desconhecimento do tema. Soma-se a esse fato o descaso e a resistência por parte de professores e da instituição para debater temas atinentes a questões relativas a escravidão, preconceito, racismo, violência, minorias, desigualdades sociais etc. Foi nesse sentido que a escolha da sociologia pareceu, para a direção do campus, o caminho mais viável e óbvio para o desenvolvimento de atividades que contemplassem a temática das relações étnico-raciais, uma vez que esses assuntos pertencem ao universo das ciências sociais.

A turma do curso técnico de agroindústria era composta por doze alunos adultos, e todos eram trabalhadores e chefes de família. As dificuldades de articular escola, trabalho, cuidado com os filhos e vida pessoal repercutiam na apatia com que a turma encarava as aulas. Faltas, notas baixas, desinteresse e distanciamento figuravam como as principais queixas dos professores em relação à turma. O esvaziamento das aulas e a inconstância dos alunos levou a pedagoga responsável pelo curso a me procurar para relatar o que estava ocorrendo e pensarmos em medidas que pudessem dar um estímulo maior àqueles estudantes. Antes mesmo de conhecer os alunos, eu já sabia que eles seriam “problemáticos”.

Como cheguei à escola no meio do segundo semestre de 2009, continuei as atividades iniciadas por minha antecessora. Coincidentemente, a temática a ser trabalhada com os alunos do 2º ano do curso técnico de agroindústria-Proeja era desigualdade social, e vi nesse assunto a possibilidade de desenvolver uma discussão que tratasse das desigualdades raciais em múltiplos aspectos. Dessa forma eu atenderia o previsto na ementa do curso, trataria de um assunto fundamental da realidade social brasileira e atenderia às demandas da direção da escola sobre as cobranças feitas pelo Ministério Público.

O tema a ser tratado naquele bimestre era estratificação e desigualdades sociais. Pela complexidade dos livros didáticos disponíveis naquele momento, fiz uma coletânea de dados e reportagens que evidenciavam diversas formas de desigualdade perceptíveis no país. A partir desses materiais, que versavam sobre as diferenças salariais entre homens e mulheres, moradia, escolaridade, renda e emprego, busquei construir um cenário mais

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próximo possível da realidade dos estudantes, estimulando-os a apresentar suas percepções sobre como as desigualdades são vividas no cotidiano.

A experiência dos alunos serviria, inicialmente, apenas como base para os debates e reflexões conceituais sobre as questões de estratificação e desigualdades sociais a partir da perspectiva sociológica. Planejei as aulas para que suas falas servissem de ilustrações e exemplos reais daquilo que seria tratado do ponto de vista teórico. No entanto, naquele momento, percebi que a maior contribuição que a disciplina poderia dar a eles seria a possibilidade de interpretar sociologicamente histórias de vidas aparentemente difusas, que versavam sobre um mesmo problema: a exclusão social e o preconceito racial.

O trabalho aconteceu em quatro etapas. Na primeira, houve uma apresentação geral sobre a questão da desigualdade social no Brasil utilizando a história da formação do país como ponto de partida. Em seguida foram apresentados aos estudantes conceitos sociológicos capazes de explicar como se estruturam e fundamentam as desigualdades sociais. Esse foi o primeiro encontro deles com Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber.

No segundo momento, amparados por dados estatísticos do IBGE, realizamos um debate sobre distribuição da riqueza na sociedade brasileira, pobreza, gênero, renda, trabalho, educação, acesso à saúde, à moradia e à natalidade. Munida de dados oficiais, meu objetivo era mostrar aos alunos como as desigualdades estão presentes em várias dimensões da vida social e qual o peso delas no destino social dos indivíduos. Nesse momento, dada a proximidade de suas experiências com os números apresentados, o estado de apatia foi se convertendo em interesse. Aquilo que era distante ficou próximo. O desconhecido começou a ser reconhecido. A sociologia, tão estranha a eles, passou a oferecer novas interpretações sobre suas histórias e seus destinos. Foi nesse momento que nossa relação começou a se transformar.

O teor dos relatos, a riqueza de detalhes, o resgate de suas biografias e as lembranças de experiências me mostraram que a parte mais rica dessa atividade se referia a como eles percebiam, enxergavam e davam significado a suas vidas e à realidade da qual faziam parte. Ali estavam homens e mulheres revisitando suas histórias, escolhas, alegrias e tristezas, como “sujeitos sensíveis” que, a partir de diferentes formas de expressão, são capazes de ver e sentir o mundo de uma forma única e particular (Santos, 2009). Ao escutar meus alunos, pude perceber que a maior riqueza daquelas aulas residia naquilo que eles traziam como leituras do mundo e de suas experiências, mais do que eu tinha a oferecer do ponto de vista teórico.

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Foi nesse processo de escuta e na tentativa de mostrar a eles o quanto aquelas histórias podiam ser objeto de análise da sociologia que a questão racial emergiu como tema central da discussão sobre desigualdades sociais e estratificação. Em uma região marcada pelo passado escravocrata, pela violência dos “barões de café”, pelos casos de resistência e luta, as histórias de preconceito e discriminação estavam presentes nas biografias e memórias daqueles alunos de forma vívida e dolorosa. Eles perceberam que não era sobre o outro que falávamos, mas sobre eles, suas famílias e suas trajetórias. A criação de um clima mais favorável ao diálogo acabou fazendo com que os alunos se sentissem mais envolvidos e sensibilizados, ao perceberem a relação entre aquilo que estava sendo ensinado e o que eles traziam de conhecimento do mundo.

Visando a explorar suas percepções sobre a questão racial, em um terceiro momento realizamos uma produção textual com o tema “O que é ser negro no Brasil hoje?”. A expressividade do material produzido, a sinceridade e o esforço deles em transformar um assunto muitas vezes doloroso em texto me levaram a transformar aquelas falas em um livreto que foi lançado durante o evento mais importante da escola, a Exposição Acadêmica do Campus Pinheiral. Com a presença de seus familiares e amigos, os alunos puderam explicar a atividade, ressaltando a importância daquela discussão na escola e na família. A franqueza de suas falas e de seus olhares sobre o preconceito racial no Brasil causou grande impacto na comunidade escolar, principalmente porque eram negros e pardos relatando suas próprias histórias de discriminação. Aproveitando as falas dos textos, transformamos alguns trechos em banners com as fotos dos alunos, expostos pelos corredores das salas de aula.

O quarto momento da atividade visava a apresentar aos alunos elementos culturais e históricos que lhes permitissem construir um olhar diferenciado sobre o papel e o lugar do negro na história do Sul Fluminense. Foi assim que encerramos o trabalho e o ano letivo com uma visita ao Quilombo São José, localizado no distrito de Santa Isabel, em Valença, interior do estado do Rio de Janeiro. No quilombo, os alunos tiveram acesso à rica história da região, desconhecida por boa parte deles, bem como puderam experimentar o resgate de uma identidade rica e bonita, sufocada pelos preconceitos e exclusões vividos no cotidiano.

No final das atividades, a aproximação e o reconhecimento de que eles eram o objeto de estudo, e não mais um outro representado aleatoriamente em dados e estatísticas distintas, permitiram uma mudança na forma como eu ensinava e, sobretudo, propiciaram que eles passassem a atribuir às aulas de sociologia outro sentido. As aulas, que contavam

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com a presença de poucos alunos, começaram a ser frequentadas por toda a turma, e a cada semana eles aguardavam ansiosos pelo próximo “debate”, pela próxima possibilidade de “falar” sobre si e sobre o mundo. Foram inúmeras as vezes em que o corredor virou extensão da sala de aula, já que havia muito o que se dizer em pouco tempo de aula. As atividades propostas passaram a contar com o apoio de outros professores, fazendo com que o tema fosse trabalhado em disciplinas como filosofia, história, inglês, língua portuguesa, literatura e matemática.

Mesmo com uma distância temporal de dez anos, escolhi essa experiência pelo impacto que ela causou na minha trajetória como professora por três motivos. O primeiro é que ela me permitiu perceber que a utilização das percepções e das biografias como recursos didáticos são eficazes e podem não só ser o ponto de partida, mas uma parte significativa das aulas de sociologia no ensino médio, pela quantidade de informações que podemos extrair para a construção da argumentação sociológica.

É pelo diálogo que podemos estabelecer relações de troca com nossos alunos e, muitas vezes, transformar essas vozes no próprio material de nossas aulas. O diálogo é um mecanismo importante para provocar e engajar a imaginação sociológica de nossos estudantes, mostrando a eles que a sociologia nos permite pensar de forma divertida, imaginativa e crítica sobre o mundo que nos rodeia. É pelo questionamento, a provocação, a desconstrução de ideias que temos chance de apresentar ao aluno a importância do pensamento sociológico. Além disso, ao ouvir nossos alunos, permitimos que eles sejam parte ativa da dinâmica da sala de aula, e não meros atores passivos do processo de ensino- aprendizagem.

O segundo motivo relaciona-se à dinâmica da prática docente e ao quanto precisamos estar atentos aos significados atribuídos pelos alunos àquilo que ensinamos. Os estudantes precisam compreender as razões pelas quais a sociologia se faz presente em seu currículo, bem como por que certos assuntos fazem parte do universo de investigação da disciplina. Ao atribuir sentido àquilo que estuda, o aluno é capaz de fazer importantes pontes e conexões entre os distintos saberes, ao mesmo tempo que legitima a importância da disciplina para sua formação.

Além disso, não podemos ignorar o destaque do caráter transgressor da disciplina. Baseando-se em dados, em autores, no conhecimento teórico e empírico, na investigação sobre outros povos, o professor de sociologia tem as ferramentas necessárias para inspirar seus alunos a desejarem a mudança social e a lutarem por ela. Com frequência as grandes

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transgressões acontecem internamente, num processo às vezes doloroso de compreensão da realidade e revisão de preconceitos.

O terceiro e último motivo que me levou a fazer este relato relaciona-se à própria prática de docente de sociologia. Os livros didáticos e nossas ementas sempre nos dão pistas sobre o que deve compor o currículo de sociologia no ensino médio. No entanto, a prática da sala de aula muitas vezes nos revela que esse currículo não pode ser encarado de forma fixa, inflexível e inquestionável. O professor preciso ter claro que o currículo só é eficaz à medida que é relevante para o estudante. Isso exige do professor de sociologia enorme habilidade e sensibilidade. Habilidade para transformar assuntos que inicialmente podem ter baixo interesse em assuntos relevantes, e sensibilidade para explorar temas que com frequência não estavam previstos, mas que geram uma enorme curiosidade e o interesse na turma. O equilíbrio entre esses dois elementos nem sempre é fácil, pois exige do professor acesso a um enorme repertório de materiais que possam ser utilizados em sala de aula, como filmes de ficção, documentários, livros, fotografias, matérias jornalísticas, novelas, séries etc. Além disso, a baixa carga horária pode ser um desafio para lidar de forma mais criativa com determinadas questões. No entanto, nenhum desses elementos pode ser encarado como entrave, mas como um desafio a mais no ensino da disciplina.

Não são poucos os desafios de se ensinar sociologia. São muitas as barreiras a se ultrapassar, são muitos os esforços que ainda teremos de fazer para garantir a legitimidade da disciplina. No entanto, ao longo desse tempo em que estou em sala de aula, posso afirmar com certeza: ensinar sociologia é o meu maior desafio como profissional, e também é a minha maior recompensa como ser humano.

Referências

BRASIL. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Dispõe sobre a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências, 2008. Disponível em:

planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm; acesso em 23 nov. 2017.

____. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Dispõe sobre o estabelecimento, as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira”, e dá outras

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providências, 2003. Disponível em: planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm; acesso em 23 nov. 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

GASPARIN, João L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3ª ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

SANTOS, Márcia P. S. O sensível acesso ao passado: a memória e o esquecimento. Fortaleza, XXV Simpósio Nacional de História, 2009.

SARANDY, Flávio M. S. Reflexões acerca do sentido da sociologia no ensino médio. In CARVALHO, Lejeune M. G. Sociologia e ensino em debate. Ijuí: Unijuí, 2004.

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Patrimônio e ensino de história