A Teoria do Capital Humano tem suas origens na década de 1950 advinda de estudos dos economistas da Escola de Chicago20. Estes buscavam elucidar a dinâmica de crescimento
20 Escola de Chicago foi uma corrente de pensamento econômico de cunho liberal surgida nos EUA na Universidade de Chicago, na década de 1950. Baseados na teoria econômica neoclássica, defendiam o livre mercado e a não intervenção estatal na economia. Milton Friedman se destacou como difusor dos postulados
econômico dos EUA no pós-guerra e o papel do fator humano na produção. Em suas conclusões apontaram o investimento em educação, ou seja, a capacitação do fator humano, como sendo o elemento propulsor do desenvolvimento econômico, visto que este ampliava a produtividade do trabalho. Formulada por Theodore Schultz e Gary Becker esta teoria ganhou projeção internacional a partir dos anos 1970 por meio das obras “O valor econômico da educação”
publicada em 1963 e “Capital humano” em 1964, de Schultz e Becker respectivamente.
Segundo Schultz,
O componente de produção, decorrente da instrução, é um investimento em habilidades e conhecimento que aumenta futuras rendas e, desse modo, assemelha-se a um investimento em (outros) bens de produção (1973, p.23).
Para Schultz (1973), os conhecimentos e habilidades adquiridas por meio da educação são incorporadas ao trabalhador de maneira cumulativa, e se tornam seu capital, de modo que quanto maior o investimento em sua própria formação, tal como o investimento em um capital físico, maior seria o retorno adicional no futuro. Desse modo, o capital humano se formaria por meio do investimento em escolaridade ou treinamento, e pode variar de acordo com o tempo, o tipo de educação, o desempenho e o aproveitamento escolar (FRIGOTTO, 2010). Em outras palavras, para a TCH investir na própria capacitação resulta de uma escolha deliberada do indivíduo que almeja um aumento de renda futuramente, de modo que quanto maior o investimento e o esforço individual em adquiri-lo, proporcionalmente maior será o retorno em termos de elevação da renda.
Esse investimento em educação realizado pelo Estado ou pelo indivíduo se converteria em benefícios tanto para o indivíduo quanto para a sociedade, pois no âmbito macroeconômico representaria um aumento na produtividade e, consequentemente, uma elevação do desenvolvimento econômico da nação, e no âmbito microeconômico promoveria um aumento nos salários possibilitando a mobilidade social (FRIGOTTO, 2010).
Assim, o capital humano se converteria num bem social, pois a qualificação dos indivíduos aprimoraria a qualidade dos bens e serviço, e a educação, compreendida como produtora dessa capacidade ampliada de trabalho, tornar-se-ia responsável pelo desenvolvimento econômico e distribuição de renda, fazendo com que o investimento na área educacional se tornasse indispensável, na visão dos teóricos da TCH, para a superação do atraso econômico nos países subdesenvolvidos. Isso alçou a educação e a qualificação profissional ao
econômicos da corrente, ganhando um Prêmio Nobel de Economia e influenciando a adoção de políticas neoliberais por diversos países.
status de direito e dever de todos, cabendo ao Estado criar as condições para garantir o acesso, o investimento e o planejamento educacional da nação (SOUZA, 2006b).
Neste sentido, na década de 1960 muitos países passaram a adotar as premissas da TCH, com investimentos em seus sistemas educacionais e na formação profissional como estratégia para o crescimento econômico e equalização social. No entanto, tais promessas de integração e redução das desigualdades não lograram êxito conforme esperado pelos seus apologetas. No Brasil, apesar dos supostos esforços governamentais para implementar e ampliar a rede de ensino ao longo das décadas de 1960 e 1970, no início dos anos 1980 o país ainda registrava altos índices de desigualdade e exclusão social (PANDOLFI, 2015). Para o professor Gaudêncio Frigotto, um dos principais críticos da TCH, o fracasso da promessa de integração se deu pois,
As políticas educativas, no conteúdo, método e forma, não se constituíram na “galinha dos ovos de ouro” para diminuir a desigualdade entre países e entre grupos, exatamente porque a educação e as escolhas nesta não depende apenas do querer, mas das condições objetivas das relações de poder entre países, classes sociais e grupos sociais (2011, p.06).
O fracasso da promessa de integração levantada pela TCH a tornou alvo de diversas críticas. Em seu livro “A produtividade da escola improdutiva”, Frigotto desvenda o caráter circular e positivista da TCH, demonstrando que a produtividade promovida pela escola não se dá pelos moldes que pregam os teóricos do capital humano, e sim por sua face contraditória, escamoteando a natureza exploratória das relações sociais na sociedade capitalista.
Segundo Frigotto, a TCH possuindo suas bases na teoria econômica neoclássica de caráter positivista21, compreende as relações sociais do sistema capitalista como naturais e a-históricas e, devido a isso, seu movimento teórico interno ocorre de modo circular. De modo geral, isso significa que em seu método de análise o determinante (fator humano) se converte em determinado, realizando um movimento circular que ao contrário de revelar, mascara a verdadeira natureza dos fenômenos.
Enquanto a educação é tida, na ótica do capital humano, como fator básico de mobilidade social e de aumento da renda individual, ou fator de desenvolvimento econômico, nestas análises, o “fator econômico”, traduzido por um conjunto de indicadores socioeconômicos, é posto como sendo o maior responsável pelo acesso, pela permanência na trajetória escolar e pelo rendimento ao longo dessa trajetória. O que é determinante vira determinado (FRIGOTTO, 2010, p. 62).
21 “A postura epistemológica positivista pode ser depreendida através dos métodos empíricos que adota, usando uma ‘barragem de estudos para fazer estatisticamente suas demonstrações’. Utilizam-se da análise estatística de uma forma acrítica, de sorte que seu método parece sempre referendar comprovações inequívocas, científicas” (FRIGOTTO, 2010, p. 59).
Esta análise circular decorre do método adotado que se constitui a forma específica de como a burguesia desenvolve a análise do real, que busca reforçar a visão burguesa de homem, sociedade e das relações que os homens estabelecem para gerar sua existência no modo de produção capitalista (FRIGOTTO, 2010). Desse modo, para Frigotto (2010) ao não revelar as desigualdades estruturais perpetradas pelas relações de exploração, a TCH não promove a elevação do senso comum à consciência crítica, pelo contrário, cumpre a função de perpetuar o senso comum. Neste sentido, as teses da TCH estão de acordo com os interesses das classes dominantes que, reduzindo a prática educacional a um fator de produção e a uma questão técnica, estabelecem como finalidade da educação atender aos desígnios do capital.
No entanto, apesar do fracasso e das contundentes críticas, a TCH ganhou novo fôlego por volta dos anos 1990. Reformulada, ela passou a se assentar sob novos fundamentos, dos quais podemos destacar a noção de competências e o ideário do aprender a aprender que passam a dominar o cenário educacional, os discursos sobre empregabilidade muito presentes no meio político-econômico e as noções de empreendedorismo. Esses quatro aspectos se apresentam como novidade, se relacionam de modo intrincado, mas formam um discurso uníssono que reforça os apelos à educação empreendedora.
A noção de competência surge no contexto da reestruturação produtiva e da crise do emprego, no qual os incrementos tecnológicos na produção elevaram o nível de competitividade entre as empresas, resultando na necessidade de constantes inovações, o que trouxe à tona a urgência de uma formação mais ampla dos trabalhadores (RAMOS, 2001). Do ponto de vista do capital, a noção de competências viria integrar as necessidades dos empresários às dos trabalhadores por uma educação profissional que atendesse aos interesses de ambos diante das mudanças no mundo do trabalho. Assim, essa noção vem se fortalecendo e se institucionalizando por meio dos sistemas educativos, nos quais recai maior ênfase na educação profissional.
Na análise de Ramos (2001), a ênfase dada à noção de competência aponta para um deslocamento conceitual da noção de qualificação. Na vigência do Taylor-fordismo, em torno do qual firmou-se os padrões de formação, emprego, carreira e remuneração, o conceito de qualificação veio regular as relações sociais do mundo do trabalho, visando reconhecer o trabalhador não apenas como indivíduo, mas como membro de um coletivo dotado de um estatuto social (RAMOS, 2001).
Assim, o conceito de qualificação, segundo a autora, revela um ponto central na relação trabalho-educação, expressando as relações sociais de produção, pois se apoia sobre duas bases:
as convenções coletivas responsáveis por classificar e hierarquizar os postos de trabalho, e o ensino profissional que classifica e organiza os saberes em torno dos diplomas (RAMOS, 2001).
Desse modo, em sua dimensão social, o conceito de qualificação estabelece os conteúdos das atividades laborais e o reconhecimento social delas, e em suas dimensões conceitual e experimental estabelece o conjunto de saberes conceituais e práticos (incluindo os saberes tácitos), relacionados ao conteúdo real do trabalho, que devem estar presentes na formação do trabalhador.
No entanto, segundo Ramos (2001), as incertezas causadas pelo fluxo contínuo das mudanças no mundo do trabalho, a flexibilização e automação do processo produtivo, as novas técnicas de gerência, a retração do emprego industrial e a ampliação das atividades de serviços, se somaram para tornar as características dos empregos mais instáveis, colocando em xeque a questão das profissões e carreiras pré-estabelecidas. Surgem, assim, novos modos de regulação do mercado de trabalho baseados no livre mercado que não se coadunam ao sistema de classificação de carreiras, salários e exercício profissional, resultando na perda de legitimidade dos parâmetros reguladores corporativos e classistas. Neste cenário, a noção de competência apresentada como um bem privado que pode ser permutado no mercado ganha grande adesão (RAMOS, 2001).
Para Ramos (2001), a noção de competência dá ênfase à dimensão experimental da qualificação subestimando a dimensão social das relações de trabalho.
(...) a emergência da noção de competência é fortemente associada a novas concepções do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconversão permanente, em que se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicação e polivalência. (...) fundamentada sobre a valorização da implicação subjetiva no conhecimento, ela desloca a atenção para a atitude, o comportamento e os saberes tácitos dos trabalhadores (RAMOS, 2001, p. 66, grifos do autor).
Assim, emergem no interior das empresas procedimentos de gestão do trabalho por competências, o que inclui, por exemplo, procedimentos participativos, formas de avaliação e auto-avaliação, autogerenciamento, entre outros, que, sob a égide da autonomia, fazem recair nos próprios trabalhadores individualizados suas condições de permanência, promoção e carreira dentro da empresa. Desse modo, o modelo de qualificações cuja base estava na negociação coletiva, se enfraquece cedendo o lugar à gestão individualizada das relações de trabalho (RAMOS, 2001). Todas essas transformações passam a indicar a necessidade de um trabalhador flexível, facilmente dispensável, adaptável e polivalente.
A formação por competências, portanto, vem atender a essas demandas do capital reestruturado, direcionando o foco das aprendizagens para os contextos e situações reais de trabalho, pois a ênfase recai sobre a utilidade prática imediata dos saberes, ao passo que retrai os conteúdos e conhecimentos científicos.
A competência envolve a iniciativa, a capacidade de realizar análises para identificar, planejar e propor soluções a problemas, a capacidade de trabalho em equipe, etc; são competências mais próximas ao comportamento do que à memorização ou à destreza. Portanto, os modelos educativos se defrontam com o objetivo de desenvolver essas capacidades mediante ambientes de aprendizagem que estimulem a busca de soluções e produzam a autonomia do aluno e sua própria determinação em atingir os objetivos de aprendizagem” (RAMOS, 2001, p.83).
Assim, podemos ver que a noção de competências está relacionada à TCH na medida em que ambas propõem que o trabalhador adquira uma ampla gama de habilidades e capacidades que o tornem produtivo, isto é, adaptável, apto e disposto a buscar os resultados desejados pela empresa, sendo corresponsável por promover a competitividade desta no mercado. Além disso, há a difusão da ideia de que os altos níveis de desemprego possuem como causa a falta de trabalhadores com as competências necessárias para os postos de trabalho que hoje, mediante os incrementos tecnológicos, exigem outra dinâmica. Investir numa educação profissional com base nas novas competências seria, então, a maneira de ajustar a oferta de força de trabalho às novas demandas do mercado de trabalho, o que resultaria, nas convicções pautadas pela TCH, na redução do desemprego e, consequentemente, das desigualdades sociais.
Ainda que seja de interesse das empresas a formação por competências, a aquisição delas fica sob responsabilidade do próprio trabalhador que para se manter “empregável”, deve realizar por conta própria constantes atualizações, sendo responsável pelas próprias aprendizagens, ou seja, investindo em seu próprio capital humano, cabendo apenas ao indivíduo criar as condições para competir no mercado de trabalho, sendo responsável inclusive por seu sucesso ou fracasso.
Outro postulado relacionado à nova fundamentação da TCH é o lema do “aprender a aprender”. Por meio do “Relatório Jacques Delors”, fruto de uma comissão internacional que se propôs a traçar orientações para a educação mundial no século XXI, publicado pela UNESCO em 1996, o lema do aprender a aprender se propagou de modo extenso tornando-se política de Estado a orientar as reformas educativas em muitos países.
Segundo o Relatório (UNESCO, 1996), baseando-se na concepção de sociedade do conhecimento, a qual “oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de informações e para a comunicação” (p.89) a função da educação seria
transmitir “cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro.” (p. 89)22. Consoante a esta afirmação, o relatório afirma que os quatro pilares da educação para o século XXI seriam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Desse modo, o relatório também aponta para a necessidade de uma educação ao longo da vida para responder aos desafios de um mundo em rápidas transformações, que apenas seria possível quando todos “aprendessem a aprender” (SAVIANI, 2011). Assim, a responsabilidade da escola, nas palavras do Relatório, seria “transmitir o gosto e o prazer de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade intelectual” (UNESCO, 1996, p.18).
Segundo Saviani (2011), o lema do aprender a aprender advém de uma reformulação retórica do construtivismo, teoria epistemológica advinda das teses de Jean Piaget. Piaget, biólogo e psicólogo, uma das figuras mais influentes no campo da educação no século XX, desenvolveu a teoria da equilibração cognitiva, na qual a aprendizagem se daria por um processo de construção individual e particular no qual o indivíduo construiria o conhecimento a partir daquilo que já compõe seu esquema conceitual prévio. Desse modo, a aprendizagem se daria por uma equilibração interna na qual o indivíduo interpreta e se apropria de modo subjetivo do novo conhecimento.
De acordo com Saviani (2011), nessas teses, o conhecimento tem como ponto de partida a ação, sendo a inteligência um mecanismo operatório que forma esquemas de apreensão dos objetos, de modo que esta construiria o conhecimento e não apenas reproduziria os dados da sensibilidade. Neste sentindo, segundo Piaget “O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximalizar resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola” (PIAGET, 1983, p. 225).
No entanto, na reformulação que ocorre das teses do construtivismo a partir dos anos 1990, os estádios psicogenéticos elaborados por Piaget, assentados sob quatro diferenças entre aa inteligência sensório-motora e a inteligência conceitual, são esvaziados realocando-se a ênfase apenas à inteligência sensório-motora, que seria uma inteligência puramente vivida e não pensada, que busca o êxito e não a verdade, se baseando apenas na percepção e nos sinais motores, não elevando a compreensão ao nível dos símbolos, signos e esquemas representativos
22 Segundo Frigotto (2011) ‘Sociedade do conhecimento deriva do fetiche da tecnologia. Trata-se de fazer acreditar que a tecnologia por si supera as desigualdades e a sociedade de classes, mascarando a realidade de que a tecnologia é cada vez mais propriedade do capital contra o trabalho. Um exemplo desta fetichização da tecnologia é a tese de Daniel Bell (1973) que postula o advento da sociedade pós-industrial que, pelo conhecimento, faria desaparecer o proletariado e, em seu lugar, teríamos o cognitariado” (p.11).
(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1984, p. 58 apud SAVIANI, 2011, p. 436), resultando numa educação aligeirada, utilitarista, pragmática e tecnicista.
Apoiada sob as teses do neoconstrutivismo e adotada como base didático-pedagógica, o lema do aprender a aprender opera um deslocamento do
[...] eixo do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, configurou-se uma teoria pedagógica em que o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situações novas (SAVIANI, 2011, p. 431).
Importante salientar que o lema do aprender a aprender ressaltado pelo relatório da UNESCO compõe os fundamentos da Pedagogia Empreendedora desenvolvida por Fernando Dolabela. Dias (2019) faz uma análise dessa proposta demonstrando sua ampla conexão com o ideário do aprender a aprender e como este adequa-se às propostas de educação empreendedora.
Segundo a autora, a Pedagogia Empreendedora de Dolabela se assenta sobre a “Teoria Empreendedora dos Sonhos”, que, em linhas gerais, propõe um plano de 15 passos para que o aluno descubra seu sonho e o realize. A ênfase desse método recai sobre a importância da emoção que motivaria o indivíduo a buscar a realização do seu sonho com persistência apesar dos erros e dificuldades, e, para tanto, Dolabela (2003) afirma ser necessário “desenvolver o ser capaz de sonhar e construir os quatro saberes fundamentais à realização do sonho – saber conhecer, saber fazer, saber conviver, saber ser.” (p. 63).
Fica explícito o uso dos quatro pilares da educação promovidos pela UNESCO como base da proposta da Pedagogia Empreendedora. Dias (2019) salienta o uso do elemento motivacional como recurso ideológico no qual o indivíduo é encorajado a persistir independente das condições objetivas do mercado, sendo a assunção dos riscos de fracasso depositados totalmente sobre o indivíduo.
Vale lembrar que na América Latina instituições internacionais como a OCDE, UNESCO e ONU23, vem incentivando o empreendedorismo com base em relatórios e acordos latino-americanos como o PRELAC - Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe, que sugere a inclusão do “aprender a empreender” como o 5° pilar da educação, em referência aos 4 pilares estabelecidos pelo Relatório Jacques Delors.
23 Organização de Cooperação e de Desenvolvimento (OCDE), Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e Cultura (UNESCO), Organização das Nações Unidas (ONU).
Nesse sentido também, tanto o ideário do aprender a aprender quanto a pedagogia das competências possuem elo com a noção de empregabilidade. Empregabilidade é uma noção que surge num contexto de diminuição dos postos de trabalho, no qual a falta de qualificação dos trabalhadores é apontada como a principal causa do desemprego, como já mencionado acima. Segundo Silva (2003)
Empregável é todo aquele capaz de obter ou de se manter no emprego. É uma condição do indivíduo, reside nele a capacidade (ou competência) de tornar-se apto a conquistar/permanecer no emprego. Dessa adequação, resulta a postura de que o máximo que o Estado pode fazer pelo trabalhador é contribuir para que adquira esta condição. (SILVA, 2003, p. 117)
Portanto, o desenvolvimento de competências e habilidades que tornariam o trabalhador capaz de enfrentar situações imprevistas e executar diversas tarefas seria o requisito para torná-lo empregável na sociedade contemporânea. Assim, a formação desse trabalhador deve, então, ser mais genérica, pois relaciona-se às características de gestão do processo produtivo e não ao posto de trabalho (DEDECCA, 1998, apud DREWINSKI, 2009). Segundo Drewinski (2009), esse discurso “expressa a flexibilização das relações de trabalho, pois o novo contexto econômico, instável, não pode prescindir da autonomia das empresas para reorganizar, sempre que necessário, o processo de trabalho, bem como as funções e tarefas de cada trabalhador” (p.
81).
Nesta mesma linha, a máxima do aprender a aprender liga-se à necessidade de constante atualização, ou “educação ao longo de toda a vida”, para que o indivíduo esteja apto a aprender continuamente, isto é, que esteja disposto a lidar com as reorganizações dos processos de produção e se adapte às condições imprevisíveis do mercado de trabalho adquirindo permanentemente novos saberes, sendo este também um requisito para a empregabilidade.
Podemos encontrar nesses discursos amplas consonâncias com os discursos empreendedores. A ênfase nos fatores subjetivos e comportamentais, a autorresponsabilização do indivíduo, a assunção de riscos e a polivalência como imperativos, a adaptabilidade a-crítica,
Podemos encontrar nesses discursos amplas consonâncias com os discursos empreendedores. A ênfase nos fatores subjetivos e comportamentais, a autorresponsabilização do indivíduo, a assunção de riscos e a polivalência como imperativos, a adaptabilidade a-crítica,