Invenção de outros possíveis: formação por excelência

No documento Cartografia da atividade de trabalho docente: invenção / formação em meio às nervuras do real (páginas 197-200)

Apostando na potência inventiva dos coletivos de trabalho, buscamos em Virgínia Kastrup aportes para tratar da formação. Baseando-se nas contribuições de Gilles Deleuze, Kastrup (2005) defende a invenção como capacidade de inventar problemas e não de produzir soluções para eles, como prega a noção de criatividade, vista como uma habilidade, um desempenho.

Os estudos da criatividade não chegam a identificar no seio da cognição uma potência de criar problemas e de divergir em relação aos interesses da sociedade. Por isso, acabam por subsumir a função de criação, em sua natureza imprevisível, a uma finalidade bem determinada, a solução de problemas (KASTRUP, 1999, p. 17).

A invenção implica em imprevisibilidade, não cabendo em um quadro de leis e princípios invariantes. Não se trata de uma iluminação repentina, instantânea, a invenção acontece na experimentação, no que se vai permitindo tocar, desmanchar, conhecer. Fazendo uso das contribuições de Bergson, Kastrup aponta a importância de inserir o tempo na discussão. A invenção implica em duração, tempo. “Ela não se faz

contra a memória, mas com a memória [...], ela não é corte, mas composição e recomposição importante” (KASTRUP, 1999, p.23)

Tomar o tempo como substância de que a cognição é feita é recusar-se a abordá-la através da inteligência, como prevêem as abordagens cognitivistas. O tempo insere a criação, que é própria da cognição, no campo da invenção de problemas e não na sua resolução. Faz parte da natureza temporal da cognição diferir-se de si mesma, problematizar os limites dentro dos quais ela opera, pôr, constantemente, problemas a si mesma. Colocar o problema da criação cognitiva em termos de tempo é encará-lo na perspectiva da ontologia do presente, ampliando o conceito de cognição.

A cognição, de acordo com a abordagem cognitivista, é uma relação entre sujeito e objeto, constituindo um espaço de representação. Problematizando essa maneira de entender a cognição, seriam então sujeito e objeto pólos prévios ao processo de conhecimento? E ainda, estaria então a cognição fadada a se encaixar em princípios e leis que determinem suas possibilidades de funcionamento, já que ela é representação de mundo? Um funcionamento pré-determinado em suas etapas pré-definidas: as informações chegam de um mundo preexistente e o sistema cognitivo opera com regras e representações, chegando a resultados previsíveis.

Francisco Varela, citado por Kastrup (2005), em parceria com Humberto Maturana, desde a formulação da teoria da autopoiese, nos auxilia no entendimento de que sujeito e objeto são efeitos do processo inventivo. O conceito de autopoiese convoca o entendimento do ser vivo como um sistema cognitivo em constante movimento, em processo de autoprodução permanente. Um ser autopoiético, no qual o seu operar confunde-se com o próprio processo de criação de si. Afirma-se a conduta como aberta constantemente á imprevisibilidade, onde a criação se efetiva no seu sentido mais amplo.

É a prática cognitiva, o fazer, que configura o sujeito e o objeto, invenção de si e do mundo. Em ressonância com esse modo de pensar, afirmamos, com Kastrup, que a transformação temporal da cognição não segue, portanto, um caminho necessário, não

leva a uma seqüência de estruturas cognitivas e estágios que seguiriam uma ordem invariante, ela é, antes, uma deriva, criada a partir da experimentação, prática de tateio.

Pensar a aprendizagem a partir da invenção é o que Kastrup propõe. Baseando- se na teoria da autopoiese e nos estudos sobre a produção de subjetividade de G. Deleuze e F. Guatarri, Kastrup faz alusão a uma outra forma de conceber os processos de aprendizagem, com o que chama de “aprendizagem inventiva”. A aprendizagem surge como processo de produção de subjetividades, como invenção de si e do mundo. Aprender é ser capaz de problematizar, a partir do contato com a matéria.

Não se cria o novo a partir do nada. Kastrup (2005) recorre a etimologia latina da palavra invenção – invenire. Inventar seria então, compor com restos arqueológicos, garimpar algo que restava escondido, oculto, mas que após serem removidas as camadas históricas que o encobriam, revela-se como já estando lá. E nesse sentido, a aprendizagem é entendida como cultivo, acontecendo no aumento da força e da potência que já existe na cognição. “O aprendizado por cultivo é um processo de atualização de uma virtualidade, ganhando o sentido de diferenciação” (2005, p. 1279).

A política da invenção deve ser exercitada por intermédio de práticas concretas e de um constante processo de aprendizagem. Pensando no aprendizado como um círculo, no qual o movimento é o de retornar, renovar, reinventar, recomeçar, defendemos o aprendizado como um processo sempre inacabado, não se fechando numa solução, precisando ser sempre atualizado.

A aprendizagem da arte desenvolve-se numa tensão permanente entre a invenção de problemas e a solução de problemas. O direito ao inacabamento aponta para um processo de aprendizagem permanente, mas também de desaprendizagem permanente, pois o verdadeiro artista é aquele que jamais abandona sua condição de aprendiz (KASTRUP, 2005, p. 1280).

Abrir-se à invenção é exercitar a problematização, deixar-se afetar pela novidade trazida pela experiência presente, tomar o conhecimento como invenção de si e do

mundo. O desafio da implementação da política da invenção é cultivar práticas que viabilizem o desencadeamento de práticas de problematização.

O debate sobre formação não pode abrir mão de se inserir na questão da política da invenção. As discussões nos convidam a afirmar a formação como problematização. Problematizar não para encontrar respostas nem para invalidar experiências, mas para desenhar, sempre coletivamente, novas possibilidades, novos problemas. Perguntar- problematizar nossos discursos e práticas é desnaturalizá-los, pois, que de tão naturalizados, de tão “obviamente já dados”, já não nos provocam, tornando endurecidas as relações e sentidos dessas diferentes e múltiplas práticas sociais (ARAGÃO et al., 2001).

Nossas ferramentas e o vivido na escola nos permitem rascunhar um novo desenho de formação: produzir com aqueles que estão em processo formativo uma política de invenção, onde se mantém vivo o aprender a aprender de tal modo que o saber que é transmitido não se separe de repetidas problematizações. Desafio que se faz primeiramente no esforço de garantir a condição de aprendiz, pois não há aqui, transmissão de um saber a ser meramente aplicado. A formação se dá no embate da atividade, em ato, em curso.

A formação e o exercício profissional não são dois momentos sucessivos, mas devem coexistir sempre, restando, a todo aquele que se encontra envolvido com esse debate sobre formação, “[...] atuar como um aprendiz-artista, mantendo, em sua prática diária, a tensão permanente entre a problematização e a ação” (KASTRUP, 1997, p.6).

Trata-se então de seguir sempre um caminho de vai e vem, inventar problemas e produzir soluções, sem abandonar a experimentação. A opção por este caminho implica em ter a coragem de correr os riscos do exercício de uma prática, mas também a coragem de suspender a ação e pensar. É o exercício de uma coragem prudente. É desconfiar das próprias certezas, de todas as formas prontas e supostamente eternas, e, portanto inquestionáveis, mas é também buscar saídas, linhas de fuga, novas formas de ação, ou seja, novas práticas cujos efeitos devem ser permanentemente observados, avaliados e reavaliados (p. 11).

No documento Cartografia da atividade de trabalho docente: invenção / formação em meio às nervuras do real (páginas 197-200)