CAPÍTULO III – SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS

3.5 Nossas histórias

3.5.3. Júlia

Júlia nasceu e foi criada em Belo Horizonte, cidade que ama de coração. “Venho de família simples e que sempre batalhou para chegar onde está hoje” (nar: 1). Assim descrevia a vida da família e sua aprendizagem de inglês: uma batalha. Tinha 23 anos quando nos conhecemos. Foi com ela que mais conversei informalmente durante a pesquisa de campo, e quem me ofereceu o maior número de imagens retratando suas experiências, as relações de poder imbricadas na aprendizagem da língua inglesa e as emoções nela envolvidas. Lidar com facas no ar e pisar em ovos, era como se via em sala. Seu aprendizado era a tarefa de um alpinista. Essas são apenas algumas das imagens que trouxe para nossa conversa. Tinha maior disposição para refletir que os demais participantes da pesquisa, talvez porque tivesse se tornado professora de inglês naquele semestre. Era um sonho antigo. Além disso, passava por um momento delicado na FALE. Precisava seguir seus estudos, ser aprovada na disciplina, que repetia pela terceira vez. Buscava então conversar sobre o que estava vivendo, ser ouvida e refletir sobre seus sentimentos, seus medos e sua história de luta com a língua inglesa.

Júlia iniciou seu contato com a língua aos 11 anos, ouvindo e traduzindo canções da Madonna com a ajuda de um pequeno dicionário. Divertia-se com a sonoridade das canções em inglês e com a tentativa de cantá-las depois de traduzir. Esta era uma estratégia que usava para aprender palavras novas, expressões idiomáticas e desenvolver sua pronúncia “como a dos americanos”. Sempre estudou em escolas públicas “cujo ensino não era de muita qualidade” (nar: 1). Entretanto, não frequentava as aulas de inglês por obrigação, como alguns colegas de sua sala. Sua disposição era outra.

As aulas do ensino fundamental e médio eram ministradas em português, limitavam-se à memorização de estruturas gramaticais e de curtos diálogos, à leitura de pequenos textos, mas “às vezes davam música e música e música pra tentar prender a atenção dos alunos, porque eles não tinham muito interesse na língua” (ent,1: 1). Na quinta série foi reprovada em todas as disciplinas, com exceção da língua inglesa, na qual estava aprovada desde o terceiro bimestre. Isto refletia seu interesse e a encorajava a buscar mais. Porém, da escola só recordava ter aprendido o verbo to be, alguns verbos modais e “nada mais” (nar: 1). Desejava comunicar-se em inglês, mas no ensino regular teve poucas oportunidades.

O tema do nosso primeiro encontro foi o principal marco negativo em sua história, quando começou a praticar inglês com um amigo admirável, que considerava ter um bom nível de inglês. Júlia o considerava também superior a ela porque era mais velho, estudava em

colégios melhores e vinha de uma classe social superior à dela (ent,1: 8). Escrevia cartas em inglês e as enviava a este amigo, que as corrigia:

(...) Me ridicularizava na frente de todos nossos amigos, ao invés de me corrigir à parte. O que poderia ter sido uma alavanca para o crescimento tornou-se a areia movediça que me fez sentir inferior a todos. Sentia-me incapaz de aprender uma segunda língua. Cresci com este sentimento de inferioridade até chegar à Faculdade. Ter enfrentado uma prova de questões abertas (em inglês) no vestibular serviu para dar um pouco mais de confiança, mas não o suficiente para permitir-me erros, que deveriam ser degraus para meu crescimento. (nar: 2)

Grande parte de nossas reflexões trazia este marco à tona, relacionando-o com seu comportamento em sala e buscando modos de superá-lo. Este evento parece ter desencadeado em Júlia um sentimento difuso e persistente de inferioridade, um medo de errar na frente de colegas e professores, além da falta de confiança na sua capacidade de aprender. De alguma maneira este sentimento acompanhou-a durante seu processo de aprendizagem. O medo, o constrangimento, a cautela e a insegurança que relata em suas narrativas e em nossas entrevistas limitavam seu desempenho oral e sua interação com os demais colegas e a professora, quando iniciei a pesquisa.

Júlia buscou o curso de Letras na UFMG por seu interesse pelo inglês, pelo desejo de tornar-se professora desta língua, e também movida pelo comentário do colega, que lhe disse que ela errava muito, tanto em português quanto em inglês, e que uma faculdade poderia auxiliá-la a corrigir essas imperfeições. Seu domínio prévio de alguns aspectos do inglês levou-a a crer que poderia ter sucesso no vestibular e no curso. Quando a encontrei estava no quinto período de licenciatura em língua portuguesa, mas estava ainda em Habilidades Integradas I. Optou por licenciar-se em língua portuguesa com receio de não conseguir se formar em língua inglesa, como ocorreu com Arwen. Ela pretendia continuar os estudos para realizar seu sonho e formar-se em língua inglesa, porém, teria que enfrentar o primeiro dos seus desafios: ser aprovada em Habilidades Integradas I. Sua narrativa autobiográfica expressa claramente os conflitos e os desafios desta batalha para dominar a língua inglesa.

Com Júlia pude observar o ponto de vista de uma aluna repetente, a gama de emoções e conflitos que podem surgir desta experiência e dos processos formais e informais da correção e avaliação da produção oral e escrita. Embora seu discurso fosse recorrentemente autodepreciativo, outros sentimentos a ajudavam a seguir em frente. “A coragem de nunca abandonar a nau é para mim o que há de mais valioso (nar: 4)”. Dizia sempre: “desistir nunca!”. Na primeira tentativa de cursa-la abandou a disciplina depois da primeira avaliação, não se sentindo preparada para acompanhá-la. Buscou os cursos do Centro de Extensão da FALE (CENEX), tentou novamente no semestre seguinte, lutou de novo, mas foi reprovada.

Sentiu-se arrasada depois da reprovação. Porém, experimentou aulas particulares, tentou outra vez o CENEX e estudou por conta própria antes de se matricular novamente com a mesma professora. Naquele período, portanto, Júlia estava lidando com o conflito de ter fracassado duas vezes na disciplina e o desejo de seguir em frente. Ao perguntar como definiria a aprendizagem de inglês com autonomia, ela desenhou:

FIGURA 11 - Júlia procura aprender com autonomia

Em sua narrativa autobiográfica ficam patentes sua maturidade e uma consciência relacional maiores que a dos colegas. Estão presentes aí também inúmeras metáforas relacionadas à sua experiência com a aprendizagem da língua e um grande detalhamento de eventos marcantes de sua trajetória e atuação como aluna, evidências de sua tentativa de compreender e de se posicionar frente aos desafios que enfrentava na escola. Afirmou que iniciou aquele semestre descrente de si mesma, da professora e da disciplina. Tanto seu modo de pensar quanto seu comportamento eram marcados por suas experiências prévias e pelo fluir das emoções em que se encontrava. No início era uma aluna calada, inibida e com reduzida expressão corporal. Dizia ser um fracasso e que não conseguiria aprender inglês:

FIGURA 12 - Júlia e a sensação de fracasso

Assentava-se na frente com os colegas também repetentes Faily e Carlos, mas não participava das atividades propostas. Exibia sempre uma postura corporal de quem se sente inferior e desanimada, como no desenho. Desviava os olhos de tudo e de todos evitando interagir, e estava sempre rabiscando o livro. Parecia não estar presente. Seus sentimentos predominantes na sala de aula variavam entre sentir-se chateada e entediada, pela situação de

repetente e pela metodologia utilizada, e sentir-se apavorada ao falar inglês ou fazer as avaliações da disciplina:

FIGURA 13 - Júlia e os sentimentos predominantes em sala de aula

Júlia precisava superar as experiências decepcionantes, confiar em si mesma, e participar das aulas sem o sentimento de inferioridade ao qual se referia com freqüência. Em outras palavras, precisava modificar sua auto-avaliação e a de seu entorno relacional, mudando com isto e para isto suas emoções e as crenças que modulavam sua conduta em sala de aula. De todos os participantes da pesquisa, foi a única que mudou sua conduta em sala no período em que convivemos.

Seu processo de reflexão envolvia também a construção de uma identidade de aluna distinta da que experimentava até então, o que implicava na projeção de uma percepção diferente de si mesma e na tomada de um caminho alternativo para sua estória. Precisava sentir-se valorizada para encontrar novas perspectivas. No desenho de sua estória daquele semestre foi clara: “Os dias se passaram e o aluno se sentia desvalorizado. Tudo o que aprendera até então não tinha importância ou valor”. Numa conversa informal no início da pesquisa disse que, no processo de aprendizagem naquele semestre, estava como um alpinista subindo uma montanha, e que precisaria deixar alguns pesos para trás. De fato, o que Júlia percebeu à medida que avançávamos em nossas reflexões era que deveria superar experiências e pensamentos negativos que limitavam seu desenvolvimento e sua expressão oral. Assim como com Arwen e Sollylove, precisava questionar algumas de suas crenças sobre a aprendizagem da língua e buscar alterá-las. Dentre essas crenças estão os modelos de professor e de colegas, do uso da língua em sala de aula e fora dela, de ensino e aprendizagem, o próprio conceito do que seja uma língua e a rede de relações que nela se estabelecem. Teria também que questionar outros aspectos de seu modo de estar na relação com a língua e a sala de aula, dentre os quais suas emoções, seu forte sentimento de inadequação social em sala e de inferioridade. De acordo com o que venho argumentando, esse conjunto de elementos baliza o modo como experimentamos as experiências, como as interpretamos e descrevemos, e interfere na constituição de modos particulares de ser e viver.

Seu desafio principal naquele semestre era “domar o bicho de sete cabeças, o big monster, o bicho papão da faculdade”. “Lutar com o bicho de sete cabeças”, é uma metáfora recorrente nos documentos de nossa pesquisa e em nossas conversas. Suas condutas relacionais na FALE encontravam-se balizadas por ela: estava imersa nessa luta e pretendia vencê-la a qualquer custo. A luta envolvia notas e conceitos emitidos por pessoas que considerava “superiores”, como os seus professores:

R - Você disse também que no curso se cobra muito do aluno e que isso pode inibir o aluno?

J - Acho que é o tipo de correção que inibe é a maneira como o inglês é colocado no Habilidades 1. Como olha gente o inglês é difícil é um monstro ele tem sete cabeças se você não tem no seu currículo uma luta de bicho de sete cabeças você não vai passar entendeu por que o inglês é esse bicho de sete cabeças sim se você conseguiu cinco, sete cabeças, você não vai conseguir eles sempre colocam o inglês assim como esse “big monster” e está todo mundo querendo aprender, mas o professor está num patamar superior e o inglês é uma língua difícil que você tem que se esforçar muito se não você não vai dar conta. Eles (professores) falam que você tem que ralar muito porque é difícil. O inglês é muito complicado. (ent, 1: 8)

Àquela altura do curso suas notas tinham um valor além daquele pretendido pelos professores: tinham um valor afetivo considerável, e a avaliação tinha estreita relação com a confiança que depositava em si mesma. Júlia é clara em apontar a relação entre a avaliação e seu desempenho, sobretudo sua auto-estima:

R - Com que que você acha que esta autoconfiança tem a ver?

J - Eu acho que tem a ver com nota, acho que tem a ver nota, essa entrevista podia estar sendo em inglês a gente podia conversar e eu cometer um monte de erros com você aí podia falar she like e você podia me corrigir she likes e a gente continua e você está me entendendo eu estou te entendendo, mas eu faço uma prova e tiro uma nota ruim isso aí bate na minha auto-estima (...) (ent, 1: 6)

(...)

R - Você falou que a autoconfiança tem relação com nota baixa e nota ruim?

J - Acho que a nota influencia porque eu gosto de tirar nota alta, gosto de estudar e fazer as coisas bem feitas e não gosto de fazer coisas mal feitas e quando você vê que não está indo bem aí eu prefiro largar, parece que estou largando, como num relacionamento você vê que não está dando certo você vai largando é a mesma coisa quando vejo que estou dançando na disciplina e seria um momento de reflexão de refletir sobre o que que está acontecendo e dar a volta por cima vamos batalhar e conseguir um A um B (…) (ent, 1: 8)

Embora estar matriculada pela terceira vez na mesma disciplina fosse uma experiência difícil, Júlia estava certa de que precisava recuperar sua autoconfiança para ser aprovada. Dizia que sua batalha contra o bicho de sete cabeças estava expressa em seu currículo e que faltava vencê-lo, sendo para isto necessário ter perseverança.

Júlia distinguia relações de poder em seu processo de aprendizagem. Acreditava ser inferior à professora, aos colegas que tinham um bom inglês, e ser a língua inglesa um inegável instrumento de poder:

J – (...) o dinheiro os dólares tipo poder e dinheiro uma coisa de poder tanto o britânico quanto na América é uma coisa de poder do dinheiro sempre o dinheiro e a Inglaterra é o dinheiro e minha relação não soube desenhar nem me expressar muito bem quanto a isso.

R - Você até já relatou uma vez que o pessoal do inglês é mais esnobe mais poderoso você sente uma coisa assim.

J - É isso é nítido para mim o tanto que eu vejo que o inglês é sinônimo de poder eu acho que a pessoa que sabe falar inglês pra caramba dá uma coisa de superioridade de superior não sei se todo mundo busca isso ser bom na coisa, mas pra mim dá esse negocio não sei se é isso que me excita entre aspas tanto a gostar do inglês me leva a acordar cedo que eu odeio né vir pra faculdade passar o sábado fazendo curso de inglês entendeu fazer aula particular de inglês essa vontade de aprender que eu quero aprender eu quero aprender não sei se é isso a questão do poder. (ent, 3: 35)

FIGURA 14 - Júlia e o poder da língua inglesa

A maturidade adquirida ao longo dessas experiências contribuía para a atividade reflexiva, que teve inegável impacto positivo em seu processo de aprendizagem. Estava disposta a enfrentar os desafios e vencer a batalha. Porém, alterar sua conduta envolveria modificar o fluir de outras emoções e fatores além daqueles sobre os quais refletimos naquele curto espaço de tempo. Júlia se distingue neste aspecto de Arwen, Sollylove e Carlos, que se descreviam como aprendizes de modo semelhante à Júlia, e com ela compartilhavam algumas emoções em sala.

Como era veterana, não me surpreendi tanto com sua habilidade para a reflexão. Embora nunca houvesse passado por um processo sistemático semelhante ao desta pesquisa, relatou que já havia começado a dar-se conta de que tinha que superar os desafios e a buscar a autoconfiança necessária para lidar com eles: “Não sei se é por já ter visto a matéria, se é por ser repetente, mas este semestre estou mais autoconfiante” (nar: 4). Em nossas conversas, ela refletia sobre si mesma, sobre seus desafios, as emoções que a bloqueavam e sobre como superar suas dificuldades. Via-se a si mesma, e se sentia valorizada como participante de uma pesquisa na qual alguém escutava sua estória. Dizia que minha presença na sala como aluno lhe dava segurança. Além de demonstrar sua determinação ao doutorando que ali convivia de perto com os alunos, teria que mostrar para a professora que tinha melhorado sua proficiência e que era capaz de passar para a outra etapa. Entendo que estes eram também elementos importantes em sua dinâmica na sala.

Estas disposições iniciais, somadas à sua maturidade, contribuíram para seu processo de mudança. Como aluna do quinto período, já estava cursando disciplinas pedagógicas na Faculdade de Educação, o que lhe permitia uma visão distinta da dos colegas. Naquele mesmo semestre, havia também se tornado professora de inglês no ensino infantil. Tinha alcançado um sonho! Quando foi convidada para dar aula na escola sentiu-se envergonhada de dizer que estava se licenciando em português e que ainda estava no “Inglês I”, mas disse que era capaz de assumir as turmas e que iria pedir continuidade de estudos para licenciar-se em inglês (ent, 3: 35). Esta oportunidade contribuiu para a mudança de suas emoções em relação à aprendizagem da língua inglesa naquele semestre.

A experiência docente inicialmente incentivou Júlia a perseverar na aprendizagem da língua e modificar sua auto-estima, sentindo com seus alunos em sua sala de aula um ambiente afetivo distinto do que experimentava como aluna de língua inglesa na FALE. Sentia-se segura para se expressar em inglês com seus alunos. Talvez os visse como inferiores... Queria semear o amor pelo aprendizado da língua inglesa e sentia que estava conseguindo fazê-lo: “o amor pela língua é justamente isso ele ver que parece difícil, mas por outro lado é fácil, e ele sabe que é capaz e tem que ser prazeroso porque todo mundo gosta do que dá prazer (ent, 1: 11)”

FIGURA 15 - Júlia se torna professora

Júlia não queria repetir em sua atuação como professora os modelos que havia tido. Queria algo diferente. Estava interessada em desenvolver sua habilidade e percepção como professora. Diferentemente da sua própria experiência, seu objetivo era construir uma imagem positiva da língua inglesa com os alunos, levá-los a desenvolver um relacionamento prazeroso com a língua, “[F]azer o aluno ficar envolvido com a língua e com o ensino (ent, 3: 37).” O curioso é que Júlia via em seus alunos uma pronúncia perfeita! Isto a estimulava, já que acreditava em modelos idealizados de falantes. Via neles a pronúncia que acreditava não ter, mas que almejava, nem que fosse apenas num mundo idealizado. Assim, ao mesmo tempo em que a motivava, esta experiência legitimava e ratificava as crenças que tinha como aluna:

Este ano recebi um convite para dar aulas de inglês para crianças. É claro que aceitei, por mais que conhecesse os riscos. Aliás, este é um dos maiores motivos pelos quais eu quero estar cada dia melhor. Quando vejo meus alunos de 4-6 anos com uma pronúncia perfeita, quando vejo o amor que neles estou semeando pelo aprendizado de inglês, tudo isso me fortifica e me faz lutar até o final. E o final esse acredito que todos nós desconhecemos, sejamos doutorandos, doutores ou até mesmo nativos. (nar: 4)

Não podemos deixar de notar o curioso final deste trecho, no qual alinha os doutorandos, os doutores e os nativos e reflete que, apesar de seu poder, nem esses são capazes de conhecer o futuro, o final dos acontecimentos. Em sua última entrevista, Júlia aponta que seu status de professora passou a agir como um novo bloqueio, já que ser professor é ser superior, é ter poder, é assumir a responsabilidade de falar sem errar, com um sotaque “perfeito”. Notem que, assim como ocorreu com Sollylove, antes de tornar-se professora esse perfeccionismo já bloqueava seu desempenho oral. Especialmente agora acreditava que tinha o dever de ter uma pronúncia excelente como a de um falante nativo norte-americano, e saber tudo o que os outros perguntavam sobre a língua que ensinava. Tinha que exercer o poder conquistado com o status de professora de inglês. Isto era uma responsabilidade, mas tornava-se também um fardo. Júlia passou a se sentir superior, mas este poder começou a intimidá-la. Quando abordada por outros, sentia que queriam “testar seu poder”:

J – (...) eu acho que mereço o emprego eu sei que aquilo eu vou dar conta aquilo que ela quer que eu faço eu vou dar conta dá um medo esse poder dá um medo entendeu que se eu for a dona do poder se eu puder falar inglês eu tenho que provar que sou dona do poder que eu sei falar que tenho que falar bem porque por outro lado é uma carga é um peso grande que você carrega porque tudo que define inglês que tem a ver com inglês a culpa é sua se você errar alguma coisa a culpa é sua se você não souber ma como você não sabe se quiser ser a poderosa tenho que saber (risos). (ent, 3: 36)

Assim como Sollylove, Júlia queria ser vista como uma falante perfeita.

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 151-171)