1.1. O que você quer fazer quando crescer? O retorno à educação que escuta
1.1.3 Joana, eu sei que meu cabelo é preto e que sou marrom!
Não é fácil dar nome a nossa dor, torná-la lugar
de teorização.
(bell hooks
17)
O desafio da minha formação como professora tomou outras formas no ano de 2015
quando, na Educação Infantil do Colégio Universitário Geraldo Reis (COLUNI
18), assumi
meu primeiro grupo de crianças como professora regente. O lugar que me acolheu para
compor a equipe de professoras me possibilitou viver um cotidiano permeado por práticas que
dialogavam com o que aprendi na graduação e nos demais espaços de estudos e pesquisa
Na relação das professoras com os pequenos, presenciei práticas que apostavam em
uma intensa busca coletiva para reconhecer e validar os conhecimentos e valores produzidos
coletivamente nas interações sociais. Participei de momentos de formação, de discussão e
reflexão sobre as diferentes infâncias que recebíamos na Educação Infantil. Nesse espaço,
com todas as contradições que nos constituem, enquanto sujeitos únicos com diferentes
pensamentos e posturas, consegui ver a prática se articulando à teoria. O que estudei durante a
graduação se articulava com o que acontecia cotidianamente em um movimento de
práticateoriaprática.
Vínculos tecidos no COLUNI apontavam para a criança entendida como sujeito
histórico-social, sujeito de direitos. Os pequenos como protagonistas do seu processo de
conhecimento. Foi nesse contexto que encontrei três crianças negras do grupo com o qual eu
trabalhava
19. Observei que nas brincadeiras e interações cotidianas os pequenos expressavam
17 Por ser uma escolha da autora, vou grafar, sempre que possível, com letras minúsculas seu nome. Gloria Jean Watkins utiliza o pseudônimo bell hooks – nome inspirado em sua bisavó Bell Blair Hooks.
18 O espaço de Educação Infantil do COLUNI existe desde outubro de 1997 (Creche UFF). A unidade foi pensada com a finalidade de promover ensino, pesquisa e extensão, por isso não foi uma conquista fácil, e sim de lutas. Antes de ganhar vida material, o projeto era demanda de mães, de estudantes, e tema de luta e de um grupo de professores de diferentes departamentos da Universidade Federal Fluminense. Uma Comissão de Creche foi formada e se manteve atuante na elaboração do projeto (incluindo o projeto arquitetônico) que foi desenvolvido pela Prefeitura do Campus e concluído em 1990. Após o processo de institucionalização da Creche UFF, o espaço passou a ser chamado de Educação Infantil do COLUNI. A instituição está localizada na cidade de Niterói, no Campus da UFF, no Gragoatá. Para saber mais sobre a história da instituição ver: COLINVAUX, Dominique. Cadernos Creche UFF: Textos de Formação e Prática. Editora UFF, 2011.
19 Desde o ano de 2015 a Educação Infantil da UFF está organizada na perspectiva da Multi-idade. O objetivo dessa estruturação é o de favorecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de diferentes
desconforto, inquietações e até resistência com relação à cor de suas peles, à textura dos seus
cabelos. Instigada pelas questões que aquelas três crianças levantavam, planejei momentos de
experiências e atividades visando empoderar os pequenos com relação à sua identidade e
investigar como as demais crianças se reconheciam.
Comecei a observar com um olhar mais atento uma menina
20de 5 anos. Em uma
manhã estávamos realizando autorretratos e percebi que mesmo com materiais que
possibilitavam a sua identificação, na obra, como menina negra, ela não percorreu esse
caminho. Diante de suas escolhas comecei a intervir. Conversei com a pequena, olhamo-nos
no espelho. Falei minhas características e incentivei que ela ressaltasse as dela. Enquanto
conversávamos surgia diante de nós uma imagem que em nada se parecia com a linda criança.
Resistindo aos apontamentos que fiz, ela concluiu sua produção, e como se tentasse me
consolar usou o seguinte argumento: “Joana, eu sei que meu cabelo é preto e que sou marrom!
Lá em casa todo mundo é assim, mas quero me fazer loira de olho azul. Eu quero fazer assim
porque é mais bonito.”
A opção da criança estava baseada em suas experiências. Na semana anterior ao
episódio estávamos no refeitório quando de repente ela saiu chorando. A professora de artes
estava no pátio e se aproximou da pequena para saber o que tinha acontecido. Chorando
copiosamente ela respondeu: - Eu estava sentada com minhas amigas e elas começaram a
brincar de “amigas para sempre
21”, mas não me deixaram brincar porque a minha cor é
diferente da delas
22!
Retomo a fala da menina porque o seu não reconhecimento como negra aparece como
uma dor de quem entendeu, com apenas 5 anos, que a diferença que nos constitui, ou seja, as
marcas de nossa negritude impressas em nossos corpos, nossos cabelos e traços muitas vezes
são utilizadas para nos desqualificar, para nos excluir. A menina compreendeu que o povo
preto para ser aceito geralmente precisa negar a si mesmo (GOMES, 2005).
idades no mesmo grupo. Trabalhei em um grupo composto por 15 crianças com idade entre 3 e 5 anos e 11 meses.
20 Por questões éticas faço a opção de não revelar os nomes de algumas crianças nesse trabalho.
21 As crianças colocam uma mão por cima das mãos dos colegas. Depois de todas mãos juntas em um movimento de “comemoração” levantam os braços dizendo: amigas para sempre
22 A experiência foi compartilhada na reunião de formação. Coletivamente pensamos em estratégias e ações pedagógicas antirracistas. As questões acima foram discutidas na minha monografia apresentada ao Curso de Pós Graduação Lato Sensu – Alfabetização dos estudantes das Classes Populares da Universidade Federal Fluminense em 2018 como título: Vozes que não me permitem esquecer quem sou (OLIVEIRA, 2018).
Compreendo negritude como o sentimento que expressa orgulho de pertencimento à
raça negra. Sigo pautada no termo utilizado pelo poeta martinicano Aimé Césaire que, em
1930, cunha o movimento negritude como luta contra o racismo e forma de resgatar a história
e cultura do povo negro, do povo africano. Negritude aparece neste trabalho como despertar
da dignidade, rejeição a opressão, luta contra a desigualdade (CÉSAIRE, 2010).
Enquanto cavucava a experiência com a menina que não se reconhecia como negra
23busquei o trabalho de Claudia Queiroz
24[2014], professora negra que teve uma experiência
semelhante à minha, quando em um gesto de carinho para com ela, uma menina negra, de 5
anos, a elogia dizendo que ela é linda como a Branca de Neve.
Com a leitura do trabalho de Queiroz fiz dois movimentos que me ajudam a tecer as
reflexões desse momento importante na minha trajetória de formação e na formulação do
problema dessa pesquisa. O primeiro foi buscar entender como o conceito de branquidade me
permite refletir sobre a experiência com a menina negra que desejava ser branca e de olhos
azuis. Segundo Queiroz [idem], a ideologia da branquidade é demarcada por um processo
histórico no qual o sujeito branco é o ideal de ser humano e de beleza. A branquidade é
entendida como modo de operar na sociedade e na subjetividade dos sujeitos pautada nos
valores eurocêntricos. Coaduna com o mito da democracia racial e o da mestiçagem
25, dois
projetos ideológicos que visam eliminar a população não branca. A branquidade, então,
contribui para manter uma estrutura de poder, o “status quo” da supremacia branca e a
desvalorização de negras e negros.
Compreendo que dentro das estruturas da branquidade, a manutenção da cultura do
silêncio (FREIRE, 2005a) é uma arma fundamental contra o povo negro. Contudo, a
experiência com a menina que encontra espaço para expor a sua dor me aponta o diálogo
como uma forma de criar fissuras nas estruturas da branquidade. Quando escuto as crianças
sinto que caminhamos juntas contra a cultura do silêncio como parte da negação do outro
(FREIRE, 1979). O que buscava como professora por meio de uma prática dialógica estava
23 Por questões éticas não revelo os nomes de algumas crianças, opção que explanarei melhor no capítulo teórico-metodológico
24QUEIROZ,Cláudia.Imagens e discursos da “ideologia da branquidade” entre
tensões e deslocamentos em narrativas de resistências de crianças afrobrasileiras. Livro 1: Didática e Prática de Ensino.
25 Ver mais em: NASCIMENTO, Abdias do. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. São Paulo: Editora Perspectiva, 2016.
diante de mim na expressão de uma criança de 5 anos, provocando-me a compreender as suas
reelaborações do mundo, do seu mundo.
Recordar a experiência com a criança, em diálogo com a experiência de Claudia
Queiroz, me permitiu fazer o segundo movimento, o de buscar o livro de Toni Morrison: “O
Olho mais azul
26” (2003). A narrativa da autora aborda os processos identitários de três
meninas negras (Claudia, Frieda e Pecola). Dentro de um contexto histórico social de intensa
opressão racial
27, Pecola sonha em ter “o olho mais azul”. Seu desejo era tão forte a ponto de
pedir a Deus todos os dias para que isso acontecesse. Pecola passou a acreditar que os olhos
azuis fariam dela uma menina amada e bem tratada. Imaginar-se branca enquanto bebia leite
em uma caneca tão branca quanto o leite foi o modo encontrado por ela para “ser outra”.
Fiz esse caminho pensando no que disse a pequena estudante: “mas quero me fazer
loira de olho azul. Eu quero fazer assim porque é mais bonito”. A sua fala anuncia fios de
diálogo com a menina de 5 anos que para dizer que a professora é linda precisa associá-la a
uma princesa branca. Sua voz se entrelaça, também, com a de Pecola, do romance de Toni
Morrison. A menina que encontrei no espaço de Educação Infantil sabia que a imagem que
contemplava refletida no espelho em nada se parecia com ela - “eu sei que sou marrom”-, mas
cansada de ser excluída e invisibilizada por suas colegas compreendeu que precisava se
ajustar ao padrão hegemônico de beleza, assim, “ser loira de olhos azuis” a tornaria aceita.
Consigo perceber nas três histórias narradas que o processo de assumir nossa negritude
é marcado historicamente pela negação da mesma. Como professora pego esse ponto para
refletir sobre o meu papel político em uma sociedade, na qual, a influência de discursos que
reiteram e reafirmam os privilégios da branquidade como padrão são constantes. Gladis
Kaercher (2006) destaca que a branquidade precisa ser tensionada, pois dissemina um
discurso que coloca o branco como algo puro e livre, “incolor”, e por se compreender assim,
sente-se no direito de categorizar e avaliar o outro, o não branco. Em sua tese
28a autora
assume o desafio de pensar a branquidade constituída por um processo de racialização, pois a
26 Fui inspirada a realizar a leitura por conta do trabalho de Claudia Queiroz. Em sua pesquisa, o livro de Toni Morrison: “O olho mais azul”, a permite analisar outras referências estéticas como possibilidades de reinvenção e enunciação dos povos negros na sociedade.
27 Estados Unidos nos anos de 1930 e 1940.
28 KAERCHER, Gladis Elise Pereira da Silva. O mundo na caixa: gênero e raça no Programa Nacional Biblioteca da Escola – 1999. (2006). Kaercher, percebe que nas obras que integram o acervo por ela pesquisado a branquidade não é problematizada. Em sua investigação cria a categoria branquidade reificada para problematizar a branquidade como algo que parece ocupar um lugar seguro, mas, no entanto, frágil porque se expõe à medida que precisa constantemente de representações para ser reafirmada e reforçada.
branquidade precisa ser reiterada constantemente, porque, embora se pretenda hegemônica,
apresenta fragilidades, visto que no Brasil a branquidade é mestiça (KAERCHER, 2006,
p.121).
Vejo como uma das estratégias de enfrentamento e tensionamento à branquidade a
atitude que tive diante da dor da criança de 5 anos que hesitou em se retratar como negra.
Instigada por essa dor que conheço bem, tracei estratégias pedagógicas para descontruir tanto
a visão da pequena a respeito dela, quanto o pensamento das demais crianças não negras
daquele cotidiano. Era preciso que ela pudesse aprendera arte e a prática de amar-se, o que só
aprendi quando adulta. Compreendo que essa aprendizagem começa com a capacidade de se
conhecer e se afirmar. Aprender a se amar é transformação, é necessidade primeira de
crianças e mulheres negras, pois como destaca beel hooks
Quando nós, mulheres negras, experimentamos a força transformadora do amor em nossas vidas, assumimos atitudes capazes de alterar completamente as estruturas sociais existentes. Assim poderemos acumular forças para enfrentar o genocídio que mata diariamente tantos homens, mulheres e crianças negras. Quando conhecemos o amor, quando amamos, é possível enxergar o passado com outros olhos; é possível transformar o presente e sonhar o futuro. Esse é o poder do amor. O amor cura. (2000, p.198)