John Dewey (1859 1952) e Édouard Claparède (1873 1940)

John Dewey foi um importante filósofo e pedagogo americano, defensor da pedagogia funcional. O método deste autor, intitulado “learn by doing”, baseia-se nas atividades do aluno e na sua formação cognitiva a partir de experiências que este efetua. “Na sua pedagogia funcional, John Dewey estabeleceu a importância da atividade e da valorização da criança” (Altet, 1997, p. 32). Na perspetiva de Dewey, os conteúdos que compõem a aprendizagem não devem ser transmitidos ao aluno desprovidos de sentido, por outras palavras, não se deve ensinar por ensinar. Já Rousseau (no século XVIII) defendia uma opinião similar à de Dewey, que a educação deve ser baseada na experiência captada pelos sentidos, sobretudo tratando-se de crianças, caso contrário o ensino pode tornar-se “enfadonho e infrutífero” (Dalbosco citado em Pagni & Gelamo, 2010, p. 194). Assim, cabe ao professor preocupar-se em encontrar as aptidões e objetivos dos alunos porque “a aprendizagem deve derivar de atividades que interessem à criança, que tenham sentido para ela” (Dewey citado por Altet, 1997, p. 33). Dalbosco (citado em Pagni & Gelamo, 2010) alarga este tipo de aprendizagem à relação entre educador e educando, defendendo a necessidade do professor estar devidamente atualizado, de forma a que a articulação entre teoria/prática e a condução do processo pedagógico, dentro do ensino- aprendizagem, possam dar resposta às diversas questões inerentes à relação pedagógica, que surgem frequentemente no seio de uma sociedade complexa.

Dewey citado por Altet (1997) utiliza a terminologia de condições “objetivas” e “subjetivas”. As “condições objetivas” definem-se como:

(…) o que é feito pelo professor e o modo como é feito, não apenas as palavras que diz, mas até à própria entoação do que diz. Implica o equipamento da sua sala de aula, os livros, os instrumentos, os brinquedos, os jogos. Implica os materiais utilizados pelo sujeito para agir e, acima de tudo, as disposições SOCIAIS nas quais se encontra comprometido (p. 58).

As “condições subjetivas” referem-se ao conjunto de fatores inerentes a cada indivíduo, conhecimentos prévios, a sua própria liberdade, etc. A falta de adaptação recíproca entre estas duas condições torna o processo de educação incerto, quer para o lado do professor quer para o lado do aluno (Dewey, citado por Altet, 1997, p. 59). Para Dewey, a aprendizagem não deve ser imposta ao aluno. A missão do educador passa por extrair do aluno um empenhamento para a aprendizagem.

É a continuidade e a interação da experiência que, pela sua ativa união, fornecem a exata medida da significação educativa e do valor da experiência. A primeira preocupação de um professor deve ser considerar as situações em que uma interação se produz (Dewey, 1968 citado in Altet, 1997, p. 58).

Podemos concluir a existência de uma similaridade entre as ideias de Dewey e Bruner na medida em que as teorias de ambos têm como pano de fundo o conceito de aprendizagem significativa.

57

A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas com as informações previamente adquiridas pelo aluno, através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal). Uma relação deste tipo significa que as ideias são relacionadas com alguns aspetos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno (por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição). A aprendizagem significativa pressupõe que: o aluno manifeste uma disposição para a aprendizagem significativa, ou seja, uma disposição para relacionar o novo conhecimento, de forma não arbitrária e substantiva, com a sua estrutura cognitiva; o novo conhecimento seja potencialmente significativo – seja passível de incorporação na sua estrutura de conhecimento através de uma relação não arbitrária e não literal (Sousa, 2016)25_.

Édouard Claparède, importante psicólogo e neurologista suíço que levou a cabo trabalhos e pesquisas nos campos da psicologia educacional, vem igualmente defender o valor da aprendizagem significativa. E coloca a questão: “Qual é o valor psicológico de um ‘conhecimento’, qual é a significação biológica do saber, para o que serve saber?” (Claparède citado por Altet, 1997, p. 60). Claparède defende que o conhecimento não vale por si próprio se ele não contiver uma utilidade para o indivíduo: “Para que serve conhecer senão para agir ou para compreender a ação dos outros?” (Claparède, citado por Altet, 1997, p. 61). Para este autor, o grande problema da didática consiste em evitar que o conhecimento não tenha relação com a vida. Claperède (1959) afirma:

A educação deve visar a desenvolver as funções intelectuais e morais, muito mais do que empanturrar o crânio com massa de conhecimentos que (quando não são logo esquecidos) se tornam mais frequentemente conhecimentos inoperantes, morando na memória como corpos mortos, sem relação com a vida (p. 126).

Enquanto os autores da psicologia behaviorista defendem a importância do papel do reforço como meio de motivação, para Claparède, é o interesse do aluno (ou que deverá ser suscitado nele) que deve ser a chave da motivação. Assim, faz parte da missão do professor:

(…) ser um estimulador de interesses, despertador de necessidades intelectuais e morais, em vez de ser o transmissor do conhecimento deve auxiliar os alunos na aquisição dos seus próprios conhecimentos possuídos por ele mesmo, ajudá-los-á a adquiri-los por si mesmos, através de trabalho e de pesquisas pessoais (Claparède citado por Rosimeire, 2017, p. 5).

O sucesso da aprendizagem está bastante dependente da forma como o professor conduz o processo, estimulando o interesse do aluno, “(…) não se pode fazer alguém ouvir ou trabalhar, ainda mais uma criança, sem ter suscitado nela um interesse, ou seja, uma necessidade de saber ou agir. Como suscitar este interesse? Como criá-lo, quando não existe naturalmente?” (Claparède citado por

Relatório Final

58

Altet, 1997, p. 62), embora seja fundamental a adoção de programas centrados na criança ou nos seus interesses que variam segundo o estádio de desenvolvimento em que ela se encontra:

O próprio programa não deve mais ser estabelecido fora da criança, por assim dizer, e sem ter havido a preocupação de saber se as partes deste programa convêm às idades a que se destinam. Aí também, é a criança que deve fornecer a norma, segundo a qual se legislará (Claparède E. , 1959, pp. 202 - 203).

Claparède defende a necessidade de adotar os diferentes meios de estimulação, intrínsecos e extrínsecos26_{, sendo para isso, necessário que o educador conheça os interesses dos alunos (que} variam de idade para idade) de forma a selecionar os meios de estimulação mais eficazes. Perraudeau (2006) afirma que uma das estratégias para o aluno compreender melhor a atividade que está a fazer, é a utilização da “conversa cognitiva” por parte do professor, que consiste em solicitar ao aluno (por intermédio do professor) que este explique a sua atividade, e, esta estratégia possui um duplo objetivo:

- Por um lado, permitir que o professor compreenda os procedimentos do aluno, o que a simples observação durante o trabalho (…) dá de maneira limitada;

- Por outro, permitir que o aluno tome consciência dos seus procedimentos para poder modificá-los, se for caso disso (p. 212).

As teorias defendidas por Dewey e Claparède estão relacionadas com o objeto da Pergunta de Investigação, na medida em que a performance de terceiros pode ser compreendida como um meio extrínseco para ajudar os alunos a atribuírem significado/utilidade à aprendizagem do instrumento e, consequentemente, contribuir para futuras mudanças nas suas rotinas. Desta forma, através deste Projeto de Investigação pretende-se, em certa medida, saber se a performance de terceiros pode dar resposta à questão “Como estimular num aluno o desejo de fazer tal coisa que se lhe quer ensinar?” (Claparède citado por Altet, 1997, p. 34).