Estudos e pesquisas desenvolvidos por Kishimoto (2008) afirmam que o brinquedo nem sempre satisfaz a criança.
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A LudicidAde nodesenvoLvimento do ser humAno e As impLicAções pArA A práticA educAtivA
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A ludicidade na educ
ação:
uma atitude pedagógic
a • Mar ia Cr istina T rois Dor neles R au
Existem brincadeiras nas quais as atividades desenvolvidas não pare- cem agradáveis para a criança, como, por exemplo, aquelas em que se busca o resultado como interesse. O prazer não é, pois, uma característica que de- fine a brincadeira.
Em relação ao imaginário, é necessário observar que, em situações de jogos infantis, a imaginação é explícita, e as regras são ocultas; nos jogos do adulto, é o inverso: as regras são explícitas, e a imaginação é oculta.
Kishimoto (2008) define o jogo de faz de conta como aque- le que deixa evidente a presença da situação imaginária. Surge com o aparecimento da representação da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos, quando a criança começa a modificar o significado dos objetos, a ex- pressar suas fantasias e a assumir papéis existentes no contexto social. Tais brincadeiras permitem também a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras.
Ao contrário dos jogos recreativos, a escassa prática de jogos de faz de conta na escola indica que ainda se proporcionam poucos mo- mentos de livre expressão para as crianças.
Os relatos de professores em diferentes contextos escolares so- bre experiências com o lúdico apontam que muitos conhecem os recur- sos utilizados na prática do jogo de faz de conta, porém desconhecem os estudos teóricos que fundamentam esse tipo de jogo, bem como sua importância para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil.
Muitas vezes, enquanto brincam, as crianças imitam o cotidiano por meio da expressão das relações familiares e escolares. Nessas situ- ações, é provável que os professores fiquem surpresos ao descobrirem algumas características da personalidade em seus alunos que até então desconheciam, esclarecendo-se possivelmente determinadas reações, interações e comportamentos.
Estudos e pesquisas
desenvolvidos por
Kishimoto (2008)
afirmam que o
brinquedo nem sempre
satisfaz a criança.
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Assim, no sentido de orientar a prática pedagógica do brincar na educação infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) apontam que trabalhar com o jogo é levar a criança à possibilidade de expressar-se e descobrir o mundo, estabele- cendo relações com ele a fim de obter segurança (Brasil, 1997). Sendo o jogo um instrumento pedagógico que pode ser abordado em diferentes áreas do conhecimento, sugerimos aqui ir além das práticas motoras. Estudos comprovam que o importante é fazer com que o educando interaja com diferentes culturas, vivencie experiências motoras funda- mentais e as identifique historicamente dentro de seu contexto social.
A reflexão sobre a inclusão do jogo de faz de conta nas propostas pedagógicas escolares pode vir a ser de grande importância no cenário educacional e justifica-se, segundo estudiosos da área, por estar relacio- nado à aquisição do símbolo, pois é alterando o significado dos objetos, das situações e criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, elemento que garante a racionalidade ao sujeito. Ao brincar de faz de conta, a criança aprende a criar símbolos.
Para Vygotsky (1984), a criança pequena, com idade inferior a 3 anos, envolve-se em situações em que prevalece a exploração do objeto (mordendo-os, desmontando-os, batendo uns contra os outros), e não em situações imaginárias, porque nem sempre a sua ação corresponde ao significado do brinquedo, já que por vezes ele perde sua força deter- minadora. Já as crianças de 4 a 6 anos representam diferentes situações, independentemente do que o objeto verdadeiramente possibilita: um toco de madeira pode ser um carrinho; um tecido enrolado pode ser um bebê, e a criança faz de conta que o faz dormir.
Assim, Vygotsky destaca a percepção de significados dados à brincadeira pelas crianças. No brinquedo, segundo Kishimoto (2000, p. 62), “uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto”. Brincar é uma atividade que procura representar o real e que tem propósitos que justificam o jogo.
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A ludicidade na educ
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a • Mar ia Cr istina T rois Dor neles R au Segundo Vygotsky (1984, p. 118):
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brin- cadeira se desenvolve, observamos um movimento em di- reção à realização consciente de seu propósito. Finalmente surgem as regras que irão possibilitar a divisão do trabalho e o jogo na idade escolar.
Nesse sentido, os jogos de expressão, como os de faz de conta, auxiliam no controle emocional da criança. Daí a importância de ser finalizado de maneira positiva. No jogo, o indivíduo pode revelar seus sentimentos, seus bloqueios e suas frustrações. O resultado desse tipo de atividade é que a criança vai adquirir, pouco a pouco, autoconfiança e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com frequência impostos pela presença da outra criança com quem ela pode aprender a cooperar durante o jogo. Com efeito, a atividade lúdica estimula a autonomia e a socialização, condição de uma boa relação com o mundo.
E as diferenças individuais?
Pare
e
pense
Um dos aspectos a ser repensado na escola é o que pode se cha- mar de diversidade, que aponta inicialmente as diferenças culturais, re- ligiosas, sociais, econômicas etc. Estas já são muito conhecidas no ce- nário escolar por todos os profissionais que atuam na educação. Porém, os professores lidam diariamente com as sutilezas da diversidade, que nesse sentido envolve a cultura e suas crenças, seus valores e seus con- flitos. De repente, o professor que estava acostumado com a sua turma com dificuldades de atenção e desinteresse no processo de aprendiza- gem encontra na sua sala educandos que apresentam outros aspectos
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muitas vezes diversos daqueles que fizeram parte dos conteúdos, mes- mo que ocultos, da sua formação pedagógica. Entre esses elementos estão os que vêm de outros países e que trazem consigo o desafio de comunicar-se em uma língua diferente. Sabe-se que juntamente com a língua de cada país vem a sua ideologia, a sua maneira de pensar e viver.
A disciplina, termo que resiste a uma rigidez no comportamen- to, embora os valores tenham se modificado, é um dos elementos que mais diferenciam os educandos na sala de aula. Acho interessante, para não dizer decepcionante, quando ouço algum professor ou professora declarar tranquilamente que está satisfeito porque em dado dia o aluno, que vou chamar de Juca, não compareceu à aula. Além disso, a profes- sora ainda afirma abertamente que nesse dia ela conseguiu desenvolver os conteúdos com maior qualidade, tranquilidade e diz em termos dis- tintos que se sentiu competente. O professor desabafa seus sentimentos em relação ao aluno sem nenhuma culpa, termo que não costumo uti- lizar, pois acredito que as pessoas têm responsabilidade sobre os con- textos nos quais estão inseridos, mas que no momento interpreto como pertinente. É desestimulador quando vejo tal cena, comum na sala de professores, em diálogos que mais parecem terapias de grupo, sem que- rer reduzir tal técnica a um falatório inconsistente. É desanimador! Não apenas pelo desabafo do professor, cujas razões eu compreendo, já que a educação atualmente está desvalorizada por falta de vontade política. Lamento também pelo educando, que procura encontrar um espaço de integração e formação na escola, mesmo que inconscientemente.
A esse respeito, Rego (1998, p. 51) já abordava que:
além das frequentes constatações acerca da precariedade das instituições de educação infantil e educação básica por parte da população de modo geral, nas últimas décadas uma série de pesquisas não só atesta a falência do sistema de ensi- no nacional, como também procura analisar os diferentes fatores envolvidos nessa problemática, assim como buscar alternativas que contribuam para a solução dessa situação.
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Como a citação de Rego (1998) aponta, essa questão já vem de longa data; o que não é novidade é que ela ainda delineia muitos aspectos a serem refletidos na educação atual.
Nessa perspectiva, é importante salientar que a escola tem como função social proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do educando com a integração de diferentes áreas: a social, a cognitiva, a afetiva e a motora. Contudo, vejo que não basta criticar; é necessário que a educação se posicione frente ao questionamento:
O que fazer com as diferenças existentes no contexto escolar? Como a ludicidade pode auxiliar na prática pedagógica do educador, nesse contexto?
Pare
e
pense
Entendo que para se responder a esse questionamento é ne- cessário que o professor reveja seus próprios valores e que relação eles têm com a concepção de educação adotada na escola.
A concepção adotada pelo educador passa por aquilo que ele já sabe, destacando aqui seu modo de vida, sua formação acadêmica e pe- dagógica, sua formação pessoal, e por aquilo que ele precisa saber, dos conhecimentos que ele precisa construir para que possa dimensionar o seu trabalho com o educando. Nesse momento, necessito estabelecer uma ponte com os aspectos apontados até aqui e sua relação com a lu- dicidade. Lembrando que, no capítulo 1, foi abordado o tema “a ludici- dade na formação do educador”, que pretendeu apontar um novo olhar, considerando esse período inicial da vida profissional do professor. Não seria foco deste texto trazer a discussão sobre a pedagogia, mas é importante e singular que o leitor procure estabelecer relações entre a ludicidade e as disciplinas de Fundamentos da Educação, Filosofia, Psicologia e Sociologia, estudados no curso.
Assim, responder à questão sobre como lidar com a diversidade na escola traz à tona alguns elementos que dinamizam o trabalho peda- gógico com a ludicidade, que serão abordados a seguir:
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Como a ludicidade pode favorecer o desenvolvimento da autonomia?
Pare
e
pense
A brincadeira que envolve a representação de papéis considera o sujeito como um todo, pois coloca em ação pensamentos, imaginação, raciocínio, memória, sentimentos, resolução de conflitos etc.
Assim, o brincar constitui-se em uma atividade que coloca à dis- posição do educador e do educando questões do cotidiano que envol- vem as relações sociais. O resgate da memória da infância, suas relações familiares, a visão que a criança tem de sua própria vida são conteúdos férteis para a análise das necessidades afetivas das crianças, pois ao re- presentar papéis ela dispõe de elementos que, se não explicam, pelo menos deixam transparentes determinados comportamentos e atitudes. Vamos então retomar a fala do professor que ficou satisfeito por poder desenvolver o seu trabalho com competência apenas quando pôde demonstrar à turma os seus conceitos e preconceitos sobre como devem se expressar um professor e seus alunos em situação de apren- dizagem, à sua maneira. Ora, a turma desse professor tem um cenário que é composto por ele, seus recursos, tempos e espaços e, obviamente, todos os seus personagens.
Nesse contexto, o aluno que esteve fora do palco escolar prova- velmente deixou de interagir com o grupo e, dessa forma, a dinâmica não foi a mesma. Os próprios colegas deixaram de estabelecer as re- lações do grupo no qual estão inseridos e o aluno deixou de aprovei- tar situações para refletir sobre suas atitudes. Nesse sentido, perdem todos. O professor poderia buscar alternativas metodológicas que viessem ao encontro das necessidades de seus educandos, despir-se de seu olhar pessoal e observar o seu aluno como um sujeito que necessita ampliar as áreas psicomotora, afetiva e social, para que possa dar uma chance à cognição. Assim é que apontamos a formação do educador e
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estimulamos o estudo dos fundamentos da educação, da psicologia, da filosofia e da sociologia. Acreditamos que o aporte teórico dessas áreas vão ao encontro das diferentes abordagens metodológicas enunciadas nas áreas de conhecimento.