Faz-se importante um parêntese aqui para tratar de algumas questões referentes à qualificação dos trabalhadores em educação. É preciso colocar em análise se as práticas de formação continuada, engendradas pelas Secretarias Municipais de Educação, têm tocado a realidade de trabalho e os problemas que nela emergem. Temos assistido à emergência de cursos geralmente construídos com e por autores de manuais de auto-ajuda (HECKERT, 2004b), tratando de temáticas generalistas, que não consideram as especificidades de cada realidade a ser tratada. Além disso, é preciso ater-se à proliferação, pelo ensino privado, de cursos de pedagogia, com currículos duvidosos. Ater-se também aos cursos à distância ofertados pela União e pelos Estados, principalmente no que se refere às possíveis manipulações políticas instauradas.

Freitas (1999), ao analisar o percurso das políticas de formação de professores lembra-nos que as reformas educacionais ocorridas no Brasil, a partir do final da década de 70, vieram com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva e ao Estado neoliberal que estava sendo instalado no país, em consonância com os investimentos consideráveis do Banco Mundial (BM). A formação dos profissionais da educação foi considerada fator determinante para a efetivação dessas reformas. Contudo, percebe-se, por parte do BM, um descrédito no que se refere aos impactos da formação inicial sobre a qualidade e o rendimento escolar. Dentre as estratégias e prioridades do BM, a formação inicial ocupa, então, lugar marginal.

Diante disso, a recomendação é que se priorize investimentos não na formação inicial e sim na capacitação em serviço, considerada mais efetiva em termos de custo e mais determinante no desempenho do aluno. E a modalidade à distância é a forma mais incentivada, uma vez que seria a mais efetiva, em termos de custos. (BARROS, K., 2004).

O decreto 2.032/97, que alterou o sistema federal de ensino superior e a organização acadêmica das Instituições de Ensino Superior – IES –, estabelece distinção entre as instituições responsáveis pelo ensino e as que são responsáveis pela pesquisa, ficando os institutos superiores classificados como institutos de ensino superior de qualidade inferior, de acordo com a hierarquização do MEC para os IES. (FREITAS, 1999).

Fazendo alusão ao Parecer CNE/CP 115/99 e à Resolução CNE/CP 1/99, que regulamentam essas instituições, Freitas (1999) mostra o quanto clara fica a concepção de formação pautada nessas propostas, ao estabelecerem que a preparação dos professores para educação básica se dará fundamentalmente em instituição de ensino de caráter técnico-profissional. Política que, somada à redução da carga horária dos cursos normal superior e licenciatura (Resolução CNE/CP 2/2002), podem conferir à formação um caráter de aligeiramento.

Políticas que podem levar à formação de professores a se desenvolver de forma separada da produção de conhecimentos, imbuindo à formação um caráter unicamente técnico e instrumental. Atribui-se, com isso, ao docente, uma dimensão tarefeira, onde o contato com pesquisas se faz desnecessário.

A responsabilização ao indivíduo por sua própria formação registra-se também pelo viés da legislação. Um documento14, distribuído em 1999 às comissões de especialistas das diferentes áreas encarregadas de elaborar as diretrizes para a licenciatura, explicita além dos parâmetros orientadores das políticas do Banco Mundial, as medidas governamentais no campo da formação de professores. Algumas dessas

14 Guiomar N. Mello, “Formação inicial de professores para educação básica: uma (re)visão radical (versão preliminar para discussão interna), São Paulo, out/nov 1999.

informações merecem ser apreciadas principalmente no que se refere ao caráter de individualismo e de responsabilidade pessoal que passa a ter o processo formativo (FREITAS, 1999). Em contraposição a uma concepção de formação continuada como direito de profissional e dever do Estado e das instituições contratantes, situa a responsabilidade pela formação continuada no próprio professor, que deve ser responsável por autogerir seu desenvolvimento profissional.

A certificação por competências15 é outra diretriz que passa a orientar a formação profissional, novamente uma ação em conformidade às exigências do capital. O exercício do magistério não mais é garantido pelo curso de formação, ficando condicionado à conclusão de curso em instituição credenciada e à avaliação pela certificação de competências docentes. E além disso, o documento ainda traz que para ascensão de carreira, a avaliação dos professores estará vinculada à avaliação de desempenho dos alunos no Saeb16.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 87, traz que “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. De um lado, a política se configurou como um incentivo à busca, por parte dos professores, pela profissionalização, em formação superior. Contudo, fez eclodir uma quantidade demasiada de cursos, o que nos faz suspeitar de sua qualidade e seriedade.

Caracterizando mais como processos de diplomação que de formação, esse tipo de processo formativo impulsionado pelas políticas parece pouco contribuir para o exercício da docência. A Resolução CNE/CP 1/99, em seu artigo 14, vem reforçar essa política de incentivo à certificação rápida e barata, quando estabelece que “os programas de formação continuada ficam dispensados de autorização de

15 Compõe o processo de certificação profissional, através do qual é feita a comprovação dos conhecimentos profissionais adquiridos seja pela freqüência a cursos específicos ou pela experiência de trabalho. Estão previstos Certificados de Qualificação e Certificados de Competências a serem emitidos pelo sistema federal e sistemas estaduais de ensino, mediante a comprovação via exames, por parte dos interessados, dos conhecimentos já obtidos, tendo em vista o seu reconhecimento e a dispensa de disciplinas. (FIDALGO & MACHADO, 2000).

16 Sistema de Avaliação Básica (Saeb), conforme estabelece a portaria n. 931, de 21 de março de 2005. É composto por dois processos: a Avaliação Nacional de Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).

funcionamento e de reconhecimento periódico”. Atrelado às necessidades do capital, esse tipo de política de formação continuada passa a se configurar como lucrativo negócio para o setor privado da educação. (BARROS, K., 2004).

Essa se configura, de acordo com as políticas atuais implementadas, como a melhor maneira de se formar um professor “competente”. Por isso o investimento em formação continuada, bem como seu incentivo, se configura como alternativa eficaz e barata quando se objetiva melhorar a “qualidade” do ensino brasileiro. Com isso, o profissional formado nessas bases, segue as diretrizes a ele impostas, sem ser convocado a analisar criticamente os processos educacionais engendrados.

No documento Cartografia da atividade de trabalho docente: invenção / formação em meio às nervuras do real (páginas 30-33)