Neste tópico, trataremos dos caminhos percorridos me- todologicamente para a execução desta pesquisa. Primeira- mente, faz-se necessário esclarecer a natureza da pesquisa. A pesquisa aqui desenvolvida constitui-se de natureza aplicada, isto é, tem o objetivo de ampliar e propor algumas alternati- vas de resoluções quanto às lacunas de conhecimento a ser investigado como postulam Laville e Dione (1999).
Quanto à abordagem do problema, utilizou-se a abor- dagem qualitativa dos discursos. O tipo de pesquisa tradu- ziu-se em exploratória. Exploratória pois, na oportunidade, estudou-se a realidade do campo de pesquisa e os sujeitos de pesquisa, antes mesmo de executar a coleta de dados. Buscou-se conhecer e reconhecer o universo da pesquisa, para então, coletar, triangular e analisar os dados da refe- rida pesquisa.
O método empregado foi o da pesquisa-ação, a qual possibilitou a utilização de técnicas de pesquisa de coleta de dados como a revisão bibliográfica, a entrevista e a observa- ção participante com os professores dos cursos integrados e subsequentes em Recursos Pesqueiros e Química em nível médio. Para a análise dos dados da pesquisa, empregou-se a análise temática e a triangulação dos dados obtidos pela supracitada investigação.
Após considerar os pressupostos metodológicos da pes- quisa, faz-se necessário, de forma breve, caracterizar o campo da pesquisa, assim como os sujeitos que nela participaram de forma ativa e participativa.
Sendo assim, neste momento, caracterizaremos, de forma sucinta, o campo e os sujeitos da pesquisa. No tocante ao campo, a referida pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, especificamente, no Campus Macau, situado no Estado do RN. Esse Campus é novo, foi inaugurado em setembro do ano de 2009 e encontra-se, atualmente, funcionando nos turnos vespertino e noturno.
No turno vespertino encontram-se as turmas de Recursos Pesqueiros e Química (integrado e subsequente), totalizando quatro turmas de nível subsequente e quatro turmas do nível integrado nas duas áreas de conhecimentos supracitadas, totalizando oito turmas no turno vespertino. No turno da noite , encontram-se quatro turmas dos mesmos cursos, sendo que, na modalidade de ensino integrado, a Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, além de duas turmas de Licenciatura Plena em Biologia e um Curso de Especializa- ção Lato Sensu em Geografia do Semiárido. Vale salientar
que funciona outra turma de Especialização Lato Sensu, desta vez, em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos no turno matutino, atendendo uma parcela de professores do quadro efetivo dessa instituição de ensino e professores da rede pública municipal e estadual no município de Macau e municípios circunvizinhos.
Os sujeitos desta pesquisa configuraram-se em profes- sores de várias áreas de conhecimentos: Biologia, Química, Geografia, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Informática, Segurança do Trabalho e Pesca, que atuam nos cursos in- tegrados e subsequentes de Recursos Pesqueiros e Química.
DISCUSSÕES
A referida pesquisa contou com três etapas, ou seja, o percurso metodológico configurou-se inicialmente, na reunião com professores para a compreensão dos objetivos da pesquisa e no preenchimento dos dados pessoais e pro- fissionais com o fim de conhecer os perfis dos professores que participariam da mesma.
Percebeu-se que, em termos de titulação, a maioria dos professores que participariam da pesquisa possuem o título de mestre. Diante das especificidades, aqueles que detinham o título de mestre, detinham-no em suas áreas específicas de formação profissional inicial, isto é, revelavam-se formações continuadas e contínuas, além de aprofundamento em cada área de formação. São seis especialistas, três mestrandos no período de defesa, seis doutorandos nas suas respectivas áreas e os demais na condição de mestres.
Na turma de professores, encontra-se uma diversidade no que se refere às experiências profissionais como professor. Têm-se três professores, embora mestres, que nunca tinham experimentado a profissão professor, dez com mais de 10 anos de experiência e os demais com menos de dez anos de profissão.
Tal diversidade é revelada nos momentos de planejamen- tos, nas reuniões pedagógicas, ou seja, nas rotinas escolares estabelecidas (administrativa, pedagógica e política), em que professores sem experiências detêm certas crenças distintas daqueles que já tem certa experiência e, principalmente, daqueles que já tem certa maturidade enquanto professor, que já tiveram experiências nas esferas públicas (municipal e estadual – ensino básico e superior), na esfera privada (escolas e/ou faculdades e universidades).
Tais aspectos são relevantes para o conhecimento do campo e do público-alvo pesquisado. Esse contexto faz-se ne- cessário para compreender a complexidade de dados obtidos quando entrevistados e observados.
Numa segunda fase foram realizadas as entrevistas com perguntas abertas sobre quais os principais entraves dos professores no tocante ao desenvolvimento de processos pedagógicos fundamentados na perspectiva criativa. Tal questão central gera outras questões que, por recorte teóri- co-metodológico, não serão objeto de discussão neste artigo. Metodologicamente, fez-se uso de uma revisão de literatura a partir dos diálogos compreendidos entre os autores sobre a referida temática e a abordagem da pesquisa constitui-se qualitativa, enquanto sua análise é de natureza temática.
Em relação à questão aberta sobre os principais entraves dos professores no tocante ao desenvolvimento de processos
pedagógicos fundamentados na perspectiva criativa, os profes- sores afirmaram ser de extrema relevância para a formação do sujeito na contemporaneidade. Tal assertiva já foi elucidada em pesquisas anteriores realizadas por Alencar (2005), Fleith (2006), Nakano (2006) e Mitjáns (1995). A seguir, elencou-se os principais entraves apontados pelos professores entrevistados no que confere os objetivos deste estudo.
A importância é conferida à criatividade enquanto po- tencialidade a ser desenvolvida, entretanto, há ausência de argumentos e sustentações teórico-críticas por parte dos professores entrevistados, e não somente por parte deles, mas dos entrevistados que fizeram parte de pesquisas de Alencar (2003, 2005).
Em geral, se compreende a necessidade e a relevância da inclusão da criatividade enquanto pressupostos teórico- metodológicos, porém, diante do sistema didático-pedagógico, do tempo pedagógico e das múltiplas crenças dos profissio- nais da educação, assim como dos alunos e familiares, os entraves acontecem e a criatividade, geralmente, situa-se marginalizada nos processos pedagógicos.
O tempo pedagógico consiste num entrave de certo impacto para os entrevistados. A maioria deles apontou a necessidade de dispor de um tempo maior e mais qua- litativo, pois, a gestão escolar, o dia-a-dia da escola, não possibilitam sistematizar estudos acerca da criatividade e de outras temáticas importantes para a formação escolar do aluno e a formação profissional do professor.
Apesar de os professores disporem de tempo pedagó- gico para resolver conflitos, apontar alternativas, discutir o Projeto Político-Pedagógico, dentre outras questões rele-
vantes para o cenário socieducacional vigente, esse mesmo tempo não oportunizou, até o momento, de questões ligadas à profissionalização do professor, o que, consequentemen- te, engendra (re)pensar sobre a qualidade educacional da instituição de ensino envolvida nesta pesquisa.
Esse tempo pedagógico citado acima consiste nas Reuniões Pedagógicas – RPs que se configuram em quatro horas/ativi- dades, acrescida de mais duas horas/atividades de Reunião de Grupo – RGs, divididos por áreas de conhecimentos, a saber: Ciências Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Naturais.
Primeiramente, essa divisão de grupos, ao passo que colabora para reflexões específicas importantes para a qualidade da formação segundo as áreas de conhecimentos curriculares, também colabora para o não diálogo entre as referidas áreas, sobretudo, a temática criatividade não pensada em articulação com as mesmas, ocasionando, então, rupturas e isolamentos entre as variadas áreas e, assim, a referida temática não é visualizada em nenhuma área, relegada somente à disciplina de arte, nem, tampouco, é transversalizada nos processos de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o tempo pedagógico tem de ser melhor ex- perienciado, principalmente no que diz respeito às reflexões sobre a educação, sobre a profissionalização do professor, incluindo suas categorias: profissionalismo e profissionali- dade e a formação do professor sob o Paradigma Emergente de Formação – PEF.
A criatividade consiste, para este estudo, em um dos pilares da educação e da formação docente fundamentado no citado paradigma de formação. Conhecer a criatividade implica em identificar seus conceitos, sua historicização, suas
influências histórico-culturais, as influências das crenças dos sujeitos nas conceituações e práticas profissionais, dentre outras questões importantes neste contexto.
O enfoque conteudista presente nas ementas das discipli- nas, sobretudo no fazer pedagógico dos professores, consiste em outro entrave elucidado pelos entrevistados. O problema do enfoque conteudista já fora mencionado em outra pesquisa realizada por estes autores nesta mesma instituição de ensino quando, na oportunidade, refletiu sobre as competências neces- sárias à formação profissional à luz da Educação Profissional e Tecnológica –EPT relacionando-as à temática criatividade.
Sobre o supracitado enfoque, Alencar (2000) e outros autores como Mitjáns (1995), enfatizaram como resultados de suas pesquisas a excessiva busca pelo ensino conteudista, sobrecarregando os alunos de informações e, portanto, não fazendo-os refletir sobre temas relevantes que conduzem sua formação, como as crenças e suas influências no fazer e ser professor; a própria criatividade como um dos pilares da educação contemporâneo como afirma Torre (2007) com o “século da criatividade”, aspectos ligados à profissionalização do professor (formação inicial e continuada, processos peda- gógicos, avaliativos, inclusão socioeducacional, entre outras). A polissemia conceitual sobre a criatividade também difi- culta o entendimento e o fazer pedagógico que a tenha como cerne do pensamento pedagógico na escola. Os professores apresentaram vários conceitos, dentre os apresentados, con- ceitos ligados à corrente de pensamento inatista, isto é, a criatividade seria um fenômeno intrínseco ao sujeito e não extrínseco. Isto quer dizer que o sujeito era criativo ou não criativo.
Outros professores evidenciaram a criatividade como fenômeno de natureza intrínseca e extrínseca, ou seja, tanto decorria de fatores biológicos quanto de fatores histórico-so- ciais. Outros evidenciaram não saber sobre a criatividade. Finalizando, estes conceitos plurais não dialogam entre si e dificultam as concepções histórico-sociais da criatividade, enfoque este abordado neste estudo.
As crenças ou Teorias Implícitas impedem, de modo geral, os professores de compreenderem o sentido e as contribuições pedagógicas da criatividade nos processos formativos, tanto da escolarização dos alunos quanto da formação dos próprios professores. Como afirma Nuñez, Ohara e Ramalho (2007), as Teorias Implícitas impedem os professores de refletirem sobre seu próprio fazer pedagógico, inclusive, de compreen- derem quais são as suas crenças, bem como as influências destas nas suas atitudes como profissionais.
As lacunas na formação docente no processo inicial, bem com no processo contínuo, geralmente não privile- giam a criatividade como uma componente importante a ser integrado nas composições curriculares de seus cursos formativos. As formações, na maioria das vezes, são funda- mentadas sob o Paradigma Hegemônico de Formação – PHF que prioriza o conteúdo de forma excessiva, não deixando o aluno refletir sobre tais conteúdos e, assim, recebendo-os de forma passiva, mecânica, descontextualizada das reali- dades das práticas dos professores, dentre outros fatores que deveriam compor as formações profissionais, quer seja inicial, quer seja contínua.
Em se tratando da observação, esta pertencente à terceira fase da pesquisa, que resultou em observações participan-
tes nas salas de aulas e nas reuniões pedagógicas nos dois turnos citados (vespertino e noturno).
Quando observados, os professores mostraram domínio de conteúdo e domínio de sala. Mas, no que compete às práticas pedagógicas em sala de aula, observou-se as exposições, por vezes, muito prolongadas, chegando a cansar os alunos com tantas informações.
Além das exposições, a busca surge das próprias exi- gências da instituição de ensino e de sua tradição técnica, embora perceba-se ligeiras mudanças quando se busca, na atualidade, articular aspectos importantes como a educação, a ciência, a tecnologia e a(s) cultura(s). Entretanto, tal busca pela articulação não se configura, ainda, em concepções e práticas pedagógicas que visualizem a criatividade como aspecto transversal nas várias áreas de conhecimentos curriculares.
No tocante aos procedimentos analíticos realizados fun- damentados na análise temática (BAUER, 2007), fizeram-se reflexões profundas acerca dos discursos proferidos pelos sujeitos da pesquisa. Num primeiro momento, transcreveu- se os dados da entrevista para uma análise de recorrências, ou seja, de regularidades nos referidos discursos. Após esse momento inicial de compilação dos dados na íntegra, deu-se a dimensão dos recortes das falas dos sujeitos de forma a não perder a essência do que fora dito, bem como do que fora proposto como objetivos desta pesquisa, até chegar o momento da categorização dos dados de pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos diálogos, percebeu-se que o desconhecimento e a concepção mítica, bem como as histórias de vida e da formação escolar e acadêmica, constituem-se em um conjunto de crenças que dificultam o desenvolvimento do processo escolar pela via da criatividade. Reflete-se, portanto, múlti- plas facetas que influenciam a efetivação dos processos de ensino-aprendizagem criativos.
Dentre as influências destacadas neste trabalho, vis- lumbra-se de forma emergente a necessidade de se repensar o Modelo Hegemônico de Formação – MHF, no intuito de ascender ao Modelo Emergente de Formação - MEF, cujo protótipo vincula a criatividade e a inovação como categorias vitais na formação profissional docente atual.
A educação nos contextos atuais deseja um professor como um ator social que privilegia, nas suas práticas profis- sionais, a arte da argumentação e da discussão, ou seja, um ator social consciente de seu comprometimento profissional, de sua responsabilidade e responsabilização. Portanto, um prático reflexivo.
Outro destaque faz-se ao espírito problematizador do referido profissional, não somente um articulador e contex- tualizador, contudo, capacitado a separar e ligar, analisar e sintetizar os conhecimentos vivenciados tanto em sua prática profissional quanto na sua prática formativa.
Não se pode esquecer, também, da competência do pensar unificado. Esse pensar unificado implica na habilidade de abrir as fronteiras disciplinares do conhecimento escolar neste contexto, mas não somente a abertura delas mas, sobretu-
do, transformar tais fronteiras em reflexões que buscam a unificação diante da separação; da ligação e da não-ligação, da integração e não da mera justaposição.
Um profissional apto a utilizar a inteligência geral, como destaca Morin (2000), com dispositivos de ligação, (re)ligação, abertura, flexibilidade, questionamentos pertinentes, enfim, um sujeito com um “novo espírito científico”.
Assim sendo, tal concepção requer, por vez, uma figura de um profissional enquanto prático reflexivo que concentre suas atividades pedagógicas através da prática da pesquisa, da investigação, da intervenção como um agente educativo crítico, construtor e colaborador nos processos de constru- ção do conhecimento pertinente, contextualizado e refletido mediante a teoria/prática.
Portanto, se percebe o ensino como um processo contínuo e fluido entre a teoria e a prática, bem como o professor e o aluno como práticos reflexivos, pesquisadores natos e colabo- radores na construção dos caminhos de sua aprendizagem. A prática profissional deverá ser vislumbrada não como um campo de aplicação do conhecimento teórico elaborado, mas sim, como um campo aberto e flexível de formação metódica, rigorosa e aprendente, como um campo de articulação entre a teoria/prática permanente, como um campo que dialoga interna e externamente com as dimensões socioculturais e cognitivas vigentes, sobretudo, como um campo politizante que possibilita, aos seus aprendizes (comunidade escolar), amadurecerem suas ações políticas e intelectuais.
De acordo com a concepção do ensino crítico, investi- gativo e flexível, a reforma do pensamento, mais uma vez, torna-se pertinente. Em vez da concepção de um sujeito
com a “cabeça bem cheia”, deseja-se o mesmo com uma cabeça bem-feita”, como postula Morin (2000).
A distinção entre a “cabeça bem cheia” e a “cabeça bem-fei- ta” é que na primeira concepção, o acúmulo de conhecimentos através da mera reprodução, muitas vezes, descontextualizada, impertinente e acrítica gera aprendizes como “marionetes”, com sentimentos de incapacidade de transformação de si mesmo e, claro, da própria sociedade na qual está inserido.
Em relação à segunda premissa, significa o sujeito aprendente com uma aptidão geral capaz de colocar e tratar os problemas coordenados por princípios organizadores que permitam a ligação dos saberes e o sentido real da mobili- zação dos referidos saberes e competências.
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