O presente trabalho foi desenvolvido valorizando a dimensão da análise qualitativa dos dados e informações obtidas, tanto em campo como através de pesquisa em fontes bibliográficas.
Ludke e André (1986) discutem a importância das abordagens qualitativas para a pesquisa em educação, e consideram que:
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 2)
Ressalta-se que a metodologia qualitativa não elimina a possibilidade de obtenção e uso de dados quantitativos, mas esses deverão oferecer suporte ao desenvolvimento da investigação. Ainda de acordo com Ludke e André (1986, p. 45):
Analisar os dados quantitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 2)
Assim, espera-se obter dados quantitativos através dos procedimentos metodológicos utilizados no desenvolvimento da investigação, que serão trabalhados e substanciarão as análises qualitativas.
A complexidade deste trabalho revelou uma dificuldade de enquadramento metodológico em algumas abordagens qualitativas de pesquisa. Tratando-se de uma pesquisa com recorte específico do caso de Feira de Santana, pensou-se caracterizá-la como um estudo de caso. Entretanto, o fato de ter havido intervenções diretas do pesquisador na produção, aplicação e discussão do material levanta a possibilidade de uma pesquisa-ação. Consideramos, então, que esta pesquisa se encontra na fronteira entre estes dois modelos metodológicos, contendo alguns elementos tanto de um quanto de outro, sem se apropriar de todas as características de qualquer um dos dois.
O “estudo de um caso, seja ele simples e específico” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17), deve ser “sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17). Vale ressaltar que, mesmo servindo para substanciar posteriores análises de outros casos, este estudo pode apontar para singularidades das escolas e municípios representados, evidenciando as palavras de Ludke e André (1986, p. 17) quando dizem que “o caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio[...]”, incidindo o interesse “naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações” (GOODE e HATT, 1968 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17)
Já na pesquisa-ação, o pesquisador não somente investiga a situação como um agente observador ou espectador, mas também, age sobre o seu objeto de pesquisa, transformando-o ou readequando-o às suas necessidades acadêmicas.
A pesquisa-ação facilita a concepção do professor enquanto pesquisador da sua própria prática, sendo esta, a ação sobre a qual se conduz a pesquisa. Tripp (2005, p. 445) pontua que:
A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos. (TRIPP, 2005, p. 445)
Esta pesquisa não se adequa de todo à metodologia de pesquisa-ação, uma vez que não atuamos diretamente sobre turmas de nossa inteira responsabilidade, mas sim em parcerias com professores.
Os procedimentos metodológicos adotados para organizarem esta pesquisa-ação estão elencados a seguir:
Levantamento teórico –Esta etapa foi realizada nos primeiros meses de pesquisa (1º. semestre de 2015). Entretanto, se fez necessária a sua expansão para todo o período de investigação, uma vez que, durante o decorrer da construção do trabalho, surgiram novos problemas e situações que demandam novas teorias. Buscamos referências ligadas ao uso de imagens como material didático e ao ensino da Geografia. Foi dada prioridade a materiais disponíveis nas bibliotecas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), com materiais específicos sobre a cidade de Feira de Santana, campo da pesquisa.
Participação em componentes curriculares de pós-graduação – Esta etapa consistiu na participação como aluno regular em cinco disciplinas de pós- graduação, sendo elas: Recursos Didáticos e Comunicação em Geociências; Seminários (semestre 2014.2); Tópicos Especiais em Ensino de Geografia; Filosofia e Epistemologia da Geografia; e Inovação Educacional (semestre 2015.1).
A partir deste momento, iniciamos a coleta de dados e informações da pesquisa, através da realização de experiências práticas utilizando imagens. Este passo foi dividido em duas etapas, abordando-se diferentes níveis de ensino e discussões específicas. Na primeira etapa, foram realizadas intervenções pedagógicas em aulas de Geografia do ensino fundamental e médio, tanto em nível regular quanto na Educação para Jovens e Adultos (EJA). Na segunda etapa, investiu-se no processo formativo dos professores de Geografia, com a realização de oficinas e intervenções em um curso de licenciatura em Geografia.
A seguir, apresentamos de forma sumária cada etapa de aquisição de dados e depois entramos nos detalhes dos passos seguidos.
6.1 – Sobre intervenções em escolas 6.1.1 - Contato com instituições de ensino
Nesta etapa contatamos escolas e professores dispostos a utilizar as fotografias em sala de aula, para validar o seu potencial didático. Embora estas imagens tenham sido selecionadas para diversos conteúdos, alguns tópicos em Geografia dificultam o uso de imagens e outros recursos que exemplifiquem com contextos espaciais locais e regionais. Fracalanza7, em 1993, apontou que o livro seria o único recurso utilizado pela maior parte dos professores. Apesar de esta conclusão ter mais de vinte anos, consideramos que esta situação permaneça.
Esta situação se revelou um dos três grandes desafios encontrados nesta etapa: por conta da aparente incompatibilidade entre os conteúdos dos livros e as imagens apresentadas, houve certa relutância por parte de alguns professores em participar das atividades. O segundo foi a demora para se obter a resposta de diversos professores sobre a disponibilidade em aceitar participar deste trabalho. O
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Hilário Fracalanzafoi professor doutor e pesquisador da Faculdade de Educação (FE) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e, entre diversos temas, dedicou vasta produção à discussão sobre livros didáticos.
terceiro foi a insegurança dos professores em aceitar a presença de um pesquisador em sala de aula.
6.1.2 - Seleção das imagens a serem utilizadas nos encontros
Esta etapa ocorreu em paralelo aos contatos com os sujeitos da pesquisa, entre os meses de maio e junho de 2015. Aqui, todas as imagens elaboradas e coletadas foram analisadas e discutidas, inicialmente, com a própria equipe executora da pesquisa. A seleção das imagens foi realizada segundo o potencial didático para o ensino de Geografia.
Após a triagem inicial, as imagens selecionadas foram apresentadas aos professores participantes, para que os mesmos pudessem opinar sobre quais seriam as mais adequadas às suas aulas e turmas. A seleção final foi feita através de um cruzamento entre as opiniões da equipe executora da pesquisa e dos professores participantes. Inicialmente, a pesquisa priorizaria imagens para trabalhar conteúdos ligados ao processo de urbanização. Entretanto, alguns dos professores participantes solicitaram que estas imagens pudessem ser utilizadas para se abordar outros conceitos e temáticas da Geografia, a saber: Cartografia (turmas do 6º ano do ensino fundamental); Espaço Urbano e Rural (turmas do 2º ano do ensino médio e Educação Para Jovens e Adultos); e Dinâmicas Populacionais (turma do 1º ano do ensino médio). Assim selecionamos imagens que pudessem ser utilizadas também para estas temáticas, abrindo a pesquisa para outros olhares e possibilidades.
6.1.3 - Levantamento de fotografias de Feira de Santana para compor material didático inicial
Esta etapa consistiu na seleção das fotografias que serviram de base para os materiais didáticos produzidos na pesquisa e diretamente utilizados em sala de aula com alunos de ensino fundamental e médio. As formas de obtenção das fotografias foram as seguintes:
Software Google Earth, plataforma online que fornece imagens aéreas em diversas resoluções;
Livros, jornais e páginas da internet, contendo diversas fotografias da cidade, enfocando-se fotografias antigas, que mostram situações e espaços diferenciados dos atuais nesta cidade;
Elaboração de fotos com recursos próprios, resultantes de trabalhos de campo em pontos específicos na cidade.
6.1.4 - Elaboração das atividades
Após a seleção das imagens que seriam utilizadas nas turmas participantes, foram elaboradas propostas didáticas. As propostas foram articuladas com os conteúdos que estavam previstos nos planos de trabalho dos professores para cada período de suas abordagens. Aqui, exploramos com maior atenção as potencialidades para o uso de cada imagem como material didático, observando as múltiplas possibilidades de utilização de cada material. Para melhor sistematização do material criado, foi elaborado um modelo específico de atividade (anexo A).
6.1.5 - Intervenções Pedagógicas no ensino Fundamental, Médio e Educação Para Jovens e Adultos (EJA)
Esta etapa se configurou na aplicação das propostas utilizadas em aulas de Geografia nos níveis Fundamental e Médio.
Optamos por duas formas de atuação: intervenção pedagógica, onde estivemos em sala de aula, junto ao professor, no dia da aplicação da proposta; e cessão de materiais, em que o apenas disponibilizamos as imagens ao professor para que este as utilizassem nas suas próprias aulas. Em ambas as formas, as imagens foram utilizadas como suportes para atividades avaliativas, sendo de responsabilidade do professor a avaliação das respostas.
Nas duas abordagens, o relato dos professores foi o principal meio de análise de dados. Os professores foram convidados a avaliar seus alunos e compreender até que ponto as imagens contribuíram ou não para o desenvolvimento dos trabalhos. Estas respostas foram obtidas mediante entrevistas baseadas em um roteiro (anexo B), realizadas entre novembro e dezembro de 2015, com todos os professores envolvidos, e registradas em áudio, que foi analisado e sistematizado no texto final da pesquisa.
6.2 – Sobre o planejamento e execução do primeiro ciclo das oficinas
Dadas as discussões provenientes da primeira etapa, esta pesquisa optou por seguir um novo caminho em uma segunda etapa: discutir o papel da imagem nos cursos de formação de professores.
Para tanto, foi elaborada uma proposta de oficina intitulada “Imagens no Ensino de Geografia: possibilidades e diálogos”, apresentada para o Laboratório de Ensino de Geografia (LEG) da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
Nesta oficina, a imagem foi discutida com estudantes de licenciatura em Geografia, priorizando por mostrar-lhes quais os novos papeis que este recurso pode desempenhar e a importância do mesmo para a prática docente.
A oficina foi dividida em três turmas, que aconteceram durante o mês de outubro de 2015. Cada turma teve duração de 5 horas e uma média de 15 participantes.
6.3 - Planejamento e execução do segundo ciclo de oficinas
O segundo ciclo de oficinas teve tema semelhante ao do primeiro, porém, com algumas mudanças na estrutura, de modo a responder melhor aos temas de pesquisa.
Inicialmente, optamos por um aumento de carga horária, com fins de inserir novas discussões na oficina. Os encontros passaram a ter duração total de 10 horas, divididas em três momentos, ao invés das 5 horas anteriores.
Em segundo lugar, geramos um material físico que pudesse servir como instrumento oficial de coleta de dados. No primeiro ciclo, como as oficinas não eram, até então, foco central da pesquisa, não foi gerado nenhum instrumento específico de coleta. Modificado o foco central, os alunos foram orientados a elaborar planos de aula contendo imagens e elencando as discussões relacionadas.
A oficina foi realizada em duas turmas, sendo uma delas parte de um componente curricular obrigatório do curso de licenciatura, a disciplina Laboratório de Ensino de Geografia IV-Espaço Urbano e Rural, que discute a produção e reflexão sobre materiais didáticos para os temas “Espaço Urbano” e “Espaço Rural”.