Modelo de desenvolvimento e de organização curricular do currículo do Ensino Básico em

Tendo em conta os dois modelos mais dominantes, na literatura consultada, consta-se que se trata de modelo prescritivo e linear. No que respeita a este modelo, (Pacheco, 2001) refere que é característico dos sistemas centralizados na elaboração de programas, livros, textos e critérios de avaliação. Se tomarmos o caso de se considerar “O Programa de cada disciplina [ser] um documento que se reveste de caráter de lei, sendo, por isso, de cumprimento obrigatório. É, no entanto, em simultâneo, um meio auxiliar para o professor, do ponto de vista de orientação metodológica”( INDE/MINED, 2003,p.68), vemos que estamos perante um modelo centralizado e prescritivo.

O modelo em referência considera-se centrado nos objetivos tanto que ao professor cabe a tarefa de um técnico: “transmitir conhecimentos a destinatários recetivos e produtores mecânicos com base na memorização” (Sancristán, 2008,p.32). Neste sentido, a autonomia concedida ao professor tem sido mais ao nível dos processos e práticas letivas do que propriamente ao nível de intervenção direta na estrutura curricular, sendo lhe apresentado um programa com um conjunto de conteúdos que deve sumariar e dar de acordo com o manual, que se torna no principal mediador entre o currículo prescrito e o currículo programado. O exemplo mais significativo é de “O manual do professor apresentar, de uma forma detalhada, as atividades que o professor deve realizar em cada aula bem como as propostas de avaliação. Esta organização dos manuais tinha

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por objetivo facilitar o trabalho do professor, visto que se tinha a consciência da sua fraca preparação pedagógica e didática”, (INDE/MINED, 2003,p.17).

Por causa disso, como assinalamos mais acima, os obstáculos principais se situam numa crescente descurricularização do professor, ou seja numa tendência invariante de se tornar num executante ou implementador de decisões curriculares, cuja imagem se apresenta algo debilitada por que não se lhe outorga um papel participante ativo no desenvolvimento do currículo.

Apesar de estarmos a debater o modelo de desenvolvimento curricular do NPCEB, importa ressaltar que os modelos centralizados, estão ligados à teoria técnica enquanto os modelos descentralizados estão ligados a teoria crítica e as teorias pós-críticas. Neste sentido, fica reforçada a nossa posição de considerar que este plano curricular está marcado, profundamente, pela teoria técnica.

Quanto ao modelo de organização curricular, e na base da descrição feita no capítulo anterior, podemos seguramente afirma que predominam dois modelos: integrado e disciplinar.

O modelo integrado de acordo com Sacristán, (2008) enquadra os currículos que têm por fim a promoção de uma escolaridade básica com uma cultura comum, trata-se de uma abordagem que valoriza a integração psicológica que a estrutura formal e a coerente temática interna, pois

baseia-se num conceito novo da aprendizagem. Por isso, está na origem da organização

curricular dos primeiros níveis de escolaridade e representa a tentativa de superar a autonomização do conhecimento na perspetiva do ensino globalizante e da responsabilidade de um professor.

Apesar de se falar do ensino básico integrado na organização curricular do Ensino Básico, o entendimento que os técnicos do INDE possuem parece se contradizer com esse modelo. Pois para eles,

Entende-se por Ensino Básico Integrado, em Moçambique, o Ensino Primário Completo de sete classes articulado do ponto de vista de estrutura, objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria prática pedagógica. O Ensino Básico Integrado caracteriza-se por desenvolver, no aluno, habilidades, conhecimentos e valores de forma articulada e integrada de todas as áreas de aprendizagem, que compõem o currículo, conjugados com as actividades extra-curriculares e apoiado por um sistema de avaliação, que integra as componentes sumativa e formativa, sem perder de vista a influência do currículo oculto, (INDE/MINED, 2003,p.26).

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O Ensino Básico integrado, enquanto modelo, não depende do tipo de país e muito menos do número de classes envolvidas, mas antes da abordagem holística que os professores devem fazer durante o processo de ensino-aprendizagem. Estamos claros quanto a necessidade desse modelo desenvolver a aprendizagem de forma integral, articulada e harmoniosa, daí a razão de modelo integrado. E é por ser assim que privilegia-se no primeiro ciclo do Ensino Básico onde a mono docência é a caraterística fundamental.

No caso específico de Moçambique, esse modelo existe somente no primeiro e segundo ciclos do Ensino Básico que, igualmente, correspondem ao regime de monodocência e, chama-se atenção para o fato da real integração acontecer na escola, através do trabalho do professor, da direção e dos demais intervenientes, bem como na organização e realização de atividades extracurriculares, que complementam a aprendizagem promovida ao nível da sala de aulas.

O 1º ciclo vai desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e dividir; observar e estimar distâncias, medir comprimentos; noções de higiene pessoal, de relação com as outras pessoas, consigo próprio e com o meio; O 2º ciclo aprofunda os conhecimentos e as habilidades desenvolvidas no primeiro ciclo e introduz novas aprendizagens relativas às Ciências Sociais e Naturais sem, contudo, querer dizer que estas matérias não sejam abordadas no 1º ciclo. Neste âmbito, visa ainda levar o educando a calcular superfícies e volumes, (idem, 2003,p.29).

Como dissemos, na realidade, o ensino integrado está presente no 10 e 20 ciclos e não em todo o

Ensino Básico. Por outras palavras, e em termos mais genéricos, o modelo integrado é aquele em que não se verifica a separação de conteúdos programáticos em disciplinas estanques. No caso em apreço, referente ao primeiro ciclo o desenvolvimento de habilidades de observar e estimar as distâncias, noções de higiene pessoal e da relação com outros não estão em disciplinas separadas como acontece no 20 e 30 ciclos, mas integrados na disciplina de Português, Matemática e Ofícios.

O segundo modelo da organização curricular visível no NPCEB é o modelo de organização disciplinar por área, muito seguido na estruturação curricular, através da organização de disciplinas afins, pressupondo um esforço de proporcionar uma experiência de aprendizagem mais significativa. Na visão de Pacheco (2001) esse modelo equivale a correlação de duas ou mais disciplinas sem que estas percam a sua identidade e a aproximação de disciplinas com conteúdos semelhantes, o regime de docência é de professor por área.

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No caso em apreço a manutenção do currículo do EP2, com sete professores para cada turma, organizado na ótica das disciplinas e obedecendo a uma avaliação seletiva, está aquém das possibilidades do Ministério da Educação, por isso, para o NPCEB, cada professor do 2º grau leciona três a quatro disciplinas curriculares, podendo ser ou não da mesma área, conforme a sua especialização ou inclinação, (INDE/MINED, 2003).

A propósito do modelo de disciplina para o Ensino Básico é de assinalar que as disciplinas de Ciências Sociais e Ciências Naturais são as únicas que apresentam a correlação de duas disciplinas, neste caso, a História e Geografia, com a predominância de conteúdos de história na proporção percentual e Biologia e Física com a predominância de conteúdos de biologia na proporção percentual.

Ambos os modelos aqui descritos parece-nos apresentarem a forma espiral, porquanto os graus e os ciclos representam momentos diferentes de aprendizagem, que se complementam mutuamente. Recorde-se que o 1º grau do Ensino Básico compreende uma série de conteúdos, que visam o desenvolvimento de habilidades e competências básicas para a iniciação escolar do aluno. O 2º grau tem a perspetiva de aprofundar os conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos ao longo do 1º grau, de modo a preparar os alunos para o ingresso nos níveis subsequentes do Sistema Nacional de Educação e/ou para a sua integração na vida, (idem).

Na prática, somos, finalmente, levados a dizer que pela análise realizada ao currículo do Ensino Básico e na observação desenvolvida no estudo empírico, constata-se que, no concreto, o modelo integrado apenas o é na teoria, pois na realidade o modelo misto onde as disciplinas começam a ter um peso muito significativo, a partir do segundo ciclo é que marca este nível de ensino.