Não obstante as diversas designações assumidas, o que é facto é que “o ‘e-Learning’ alterou a

forma de encarar a aprendizagem a distância e tornou-se o paradigma de aprendizagem dominante” (Reis Lima e Capitão, 2003:38; aspas no original)300.

Figura 4.1 - O e-Learning como sistema de aprendizagem aberta, distribuída e flexível (Adaptado de Khan, 2009:43)

300 _{De um modo genérico o paradigma do e-Learning “caracteriza-se pela mobilidade do ensino, podendo o aluno e o}

tutor ou formador estarem separados por milhares de quilómetros. O aluno poderá aceder às aulas onde quer que esteja - desde que exista ligação à Internet - sem necessidade de estar presente numa sala de aula. (…) [Através dele] é também possível aceder à formação a qualquer momento, sem necessidade de cumprir um horário rígido, uma vez que as aulas estão permanentemente disponíveis na Internet, 24 horas por dia” (Cação e Dias, 2003a:24; parêntesis nossos).

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  168

Segundo uma tese muito recente, sustentada pela investigadora croata Babić Snježana, o termo e-Learning301 _{(ou aprendizagem apoiada por via electrónica)}302 _{foi introduzido em 1995, e}

uma das suas definições mais comuns é a seguinte: “learning and teaching using information and communications technology, or more broadly, e-learning technology” (Babić, 2012:3). Já o norte- americano Robert W. Folden, define, muito sinteticamente, o e-Learning como um processo de aprendizagem “that is done at a distance using information communication technologies for delivery” (Folden, 2012:27). Na mesma linha, entre os investigadores nacionais, Reis Lima e Capitão, por exemplo, consideram que o prefixo “e” tornou-se indissociável da era digital, particularmente a partir de finais da década de 1990, passando a designar literalmente tudo o que é electrónico ou digital: “por exemplo, e-Commerce, e-Business, e-Shopping, e-Transactions e, ultimamente, e-Learning” (Reis Lima e Capitão, 2003:35; itálicos no original). Trata-se de uma expressão que, segundo Armando Rocha Trindade:

“enfatiza a identificação do suporte tecnológico

[electrónico] mais intensivamente utilizado para assegurar a interactividade antes referida. De facto, a utilização das tecnologias de comunicação e de processamento da informação pode garantir eficazmente, não só a interacção bilateral a distância entre formadores e formandos mas ainda a comunicação directa entre estes últimos, ajudando a resolver uma das dificuldades do ensino a distância de modelo clássico, em que o estudante se encontrava em estado de grande isolamento em relação aos seus pares”

(Rocha Trindade, 2004:10; parêntesis no original)303_.

Elliott Masie propõe mesmo uma análise tridimensional para o significado do prefixo “e” baseada na (i) experiência, relacionada com o incremento do envolvimento e da experiência dos alunos na aprendizagem, através da disponibilização de um conjunto de opções de aprendizagem independentes do momento e/ou do local, e de ferramentas e mecanismos de comunicação em rede;

301 _{Não obstante a incomensurável quantidade de Referências Bibliográficas e de artigos científicos redigidos sob a égide}

do e-Learning, aconselhamos a análise e consulta, entre outros, de Sewart, Keegan e Holmberg (1983); Bottino (2001); Rosenberg (2001, 2006); Salmon (2000, 2002); Rogers (2002); Cardoso, Pimenta e Costa Pereira (2003, 2008); Carneiro (2003); Figueira (2003a, 2003b); Garrison e Anderson (2003); Loureiro, Moreira e Dias (2003); Piskurich (2003); Rachado, Pimenta e Neves (2003); Loureiro et al. (2004a); Ramos (2004a; 2004b); Burgos Solans (2006); Holmes e Gardner (2006); Horton (2006); Loureiro et al. (2006); Mason e Rennie (2006); McConnell (2006); Allen (2007); Azevedo (2007); Brandon (2007a; 2007b); Bullen e Janes (2007); Clark e Kwinn (2007); Dias et al. (2007); Iskander (2007); Peixoto (2007); Pundak et al. (2007); Rito (2007); Anderson (2008b, [2004]); Carliner e Shank (2008); Mason e Rennie (2008); Pahl (2008); Pombo et al. (2008); Fee (2009); Rodrigues (2009); Rosen (2009); Moller, Huett e Harvey (2009); Buzzi (2010); Goh (2010); Lehman e Conceição (2010); Piedade (2010); Postle e Tyler (2010); Pundak, Herscovitz e Shacham (2010); Yang e Yuen (2010a); Bennett (2011); Benraouane (2011); Clark e Mayer (2011, [2003]); Arancillo et al. (2012); FAO (2012); Jimoyiannis (2012); Machado e Demiray (2012); Moore e Benson (2012); Pontes et al. (2012a; 2012b; 2012c); Rama e Morocho Quezada (2012); Rocha Fernandes e Ferreira (2012); Silva et al. (2012); Sunal e Wright (2012); Wall (2012); e Yang e Chen (2012).

302 _{Segundo alguns autores o “E-learning é normalmente sinónimo de «aprendizagem electrónica» ou «formação a}

distância via Internet»” (Cação e Dias, 2003a:24; itálicos e aspas no original).

303 _{Em boa verdade, os sistemas de e-Learning vieram compensar e amenizar algumas das maiores críticas apontadas aos}

modelos de d-Learning (distance learning ou aprendizagem a distância), nomeadamente “a falta de contacto visual e auditivo e a impossibilidade por parte de quem estava a aprender de ver, observar e interagir com quem estava a ensinar” (Keegan, 2002b:23).

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  169

(ii) extensão, na medida em que o conjunto de opções de aprendizagem disponibilizado deverá consubstanciar a perspetiva do aluno num processo e não simplesmente num evento; e (iii) expansão, pois constitui uma oportunidade de expandir a aprendizagem além das limitações físicas da tradicional sala-de-aula, nomeadamente com o acesso global a um número ilimitado de recursos, temas ou tópicos (Masie, 2001). Todavia, Maria João Gomes amplia esse enfoque para um prisma hexagonal (cf. Figura 4.2). Já o especialista norueguês, Morten Flate Paulsen, define o e- Learning304 _{como “um tipo de aprendizagem interactiva, no qual o conteúdo de aprendizagem se}

encontra disponível online, estando assegurado o feedback automático das actividades de aprendizagem do estudante” (Paulsen, 2002:21)305_.

Figura 4.2 - Algumas aceções do “e” no e-Learning (Adaptado de Gomes, 2005b:68 apud Gomes, 2005a:236)

Por seu turno, José Machado considera que o e-Learning se baseia na Internet como forma de disponibilizar, a distância, um conjunto de recursos com vista ao aperfeiçoamento ou aquisição de conhecimentos por parte dos indivíduos (Machado, 2001). Deste modo, sob um ponto de vista

304 _{Comparativamente ao EaD, o e-Learning é menos abrangente pois não engloba os cursos por correspondência, as}

cassetes de áudio e de vídeo, a televisão, e outras tecnologias adstritas à “distância”. Nesse sentido, comungamos, portanto, do pensamento de Rosenberg (2001) para quem ainda que o e-Learning seja uma modalidade do EaD, este não pode necessariamente ser considerado como e-Learning.

305 _{Além do mais, acrescenta ainda o mesmo investigador: “A comunicação online em tempo real poderá ou não estar}

incluída, contudo a tónica do e-Learning centra-se mais no conteúdo da aprendizagem do que na comunicação entre alunos e tutores” (Paulsen, 2002:21).

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  170

estritamente tecnológico, o e-Learning está como que umbilicalmente associado à Internet306 e às tecnologias da Web “pelo potencial daí decorrente em termos de facilidade de acesso à informação independentemente do momento temporal e do espaço físico, pela facilidade de rápida publicação, distribuição e actualização de conteúdos, pela diversidade de ferramentas e serviços de comunicação e colaboração entre todos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem e pela possibilidade de desenvolvimento dos ‘hipermédia colaborativos’ de suporte à aprendizagem” (Gomes, 2005b:67; aspas no original). Aliás, de acordo com Ana Silva Dias e Maria João Gomes, “as potencialidades acrescidas de comunicação a distância, de forma [relativamente] económica, rápida e com forte potencial no domínio do multimédia, decorrentes da rápida e contínua evolução tecnológica; são alguns dos factores que trouxeram o domínio do e-learning para a ‘agenda’ das instituições de educação e formação” (Dias e Gomes, 2004:13; parêntesis reto e aspas no original).

Num trabalho muito recente intitulado “General Perspective in Learning Management Systems”, Robert W. Folden esclarece que a génese do e-Learning situar-se-á entre os finais de 1994 e o início de 1995, tendo eficaz e realmente disparado em 1996, quando o primeiro moderno sistema de gestão de conteúdos foi desenvolvido, e acrescenta, de igual modo, que em 1998, era já considerado como um ramo “maduro” da Educação a Distância, sendo definido pelo Departamento de Educação do Estado do Michigan como “A combination of structured, sustained, integrated, online experiences accessed via a telecommunications network” (Folden, 2012:11). Consequentemente, a transição de um período inicial de práticas informais de e-Learning na área da educação/formação, essencialmente motivadas por voluntarismos individuais ou por interesses de exploração, pesquisa ou investigação, para “uma fase de reconhecimento institucional, adopção generalizada, e prática sistemática, coloca às instituições um conjunto de desafios que sistematizamos em quatro dimensões” (Gomes, 2008b:s/p307_{), tal como se pretende demonstrar}

esquematicamente na Figura 4.3: (i) desafios em termos das infraestruturas e do apoio técnico; (ii) desafios ao nível da gestão administrativa; (iii) desafios relativamente às competências e ao reconhecimento profissional; e (iv) desafios quanto à disponibilização de conteúdos e recursos pedagógico-didáticos (Gomes, 2005b).

306 _{Também Roberto Carneiro aponta três razões que fazem com que a Internet reúna indiscutíveis potencialidades para}

as áreas da educação e da formação: “Primeiro, porque a sua estrutura interna de oferta/pesquisa de conteúdos se assemelha a uma biblioteca clássica, recurso tradicional de estudo e de aprendizagem. Segundo, porque a sua fácil interactividade transforma-a numa ‘tecnologia relacional’ por excelência, colocando-a no eixo de uma comunicação interpessoal que está na raiz de qualquer processo pedagógico e da dimensão social da aprendizagem. Por último, porque habilita o formando a uma gestão flexível e ao controle essencial dos meios em presença - espaço, tempo, conteúdos, apoios, avaliação - sem perda de eficiência de processo e a custos unitários baixos” (Carneiro, 2002:18; aspas no original).

307 _{Sem página. O artigo da autoria da Professora e investigadora da Universidade do Minho, Maria João Gomes,}

intitulado “Reflexões sobre a adopção institucional do e-Learning: novos desafios, novas oportunidades”, publicado no nº 2 (volume 39) da Revista E-Curriculum, não dispõe de paginação. Cf. Referências Bibliográficas.

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  171 Figura 4.3 - Desafios da adoção de práticas sistemáticas de e-Learning por instituições de

educação/formação tipicamente presenciais (Adaptado de Gomes, 2008b:s/p)

4.2.2 - Modelo concetual e dimensões dos ambientes de e-Learning

O modelo concetual de um ambiente ideal de e-Learning, proposto por Reis Lima e Capitão (cf. Figura 4.4)308, centrado no aluno, disponibiliza um vasto rol de recursos, entre eles, e “à cabeça”, a Internet e a Web, o e-mail, os grupos de discussão, os conteúdos pedagógicos, os docentes, outros colegas, os instrumentos de avaliação, os projetos desenvolvidos pelos alunos, a biblioteca digital e outras comunidades de aprendizagem. Porém, como ressalvam os autores: “Esta lista de recursos não contém todos os itens possíveis. Muitos outros itens poderiam ser adicionados como é o caso do chat, da videoconferência, etc., dependendo das necessidades manifestadas pelos alunos e dos objectivos que se pretendam alcançar” (Reis Lima e Capitão, 2003:50). Por seu turno, para Badrul Huda Khan, à medida que a Era da Informação evolui, a sociedade passa igualmente por grandes mudanças que têm um impacto profundo sobre os sistemas educativos. Efetivamente, os progressos das novas TIC, nomeadamente a Web e os serviços a ela associados, e a evolução da ciência da aprendizagem, juntamente com as transformações sociais, levaram à emergência de novos paradigmas na educação, que requerem e implicam ambientes de aprendizagem distribuídos, centrados no aluno, fáceis de utilizar e interativos, e apoiados por recursos pedagógico-didáticos bem concebidos, estruturados e desenhados. A Web, como meio de aprendizagem e instrução, tem

308 _{De acordo com os seus autores, trata-se de um modelo “similar ao modelo utilizado nos centros de atendimento a}

clientes para as áreas comerciais. Tal como naqueles, satisfazer as necessidades dos alunos é garantir a chave para o sucesso. Daí que o aluno seja colocado no centro das experiências educativas e a circundá-lo exista uma grande variedade de recursos” (Reis Lima e Capitão, 2003:59).

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  172

um enorme potencial para sustentar a criação destes significativos recursos educativos (Khan, 1997a; 1997b).

Figura 4.4 - Modelo concetual de um ambiente de e-Learning (Adaptado de Reis Lima e Capitão, 2003:59)

Ainda segundo Khan (2000), são vários os fatores que concorrem para a criação de um ambiente de aprendizagem significativa, sendo que muitos desses fatores apresentam-se sistemicamente inter-relacionados e interdependentes, pelo que o autor propõe o agrupamento desses fatores em oito dimensões nucleares (cf. Figura 4.5): pedagógica, tecnológica, desenho da interface, avaliação, gestão, apoio pedagógico, ética e institucional.

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  173 Figura 4.5 - As 8 dimensões de um ambiente de e-Learning (Adaptado de Khan, 2001:77)

Por conseguinte, e em síntese, as Tabela 4.1 e 4.2 apresentam, respetivamente, as oito dimensões e respetivas sub-dimensões do modelo proposto por Badrul Khan.

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  174 Tabela 4.2 - Dimensões e sub-dimensões de um ambiente de e-Learning (Adaptado de Khan, 2009:47)

4.2.3 - Plataformas de e-Learning: os LMS

O sucesso alcançado pelo e-Learning pode, em grande medida, ser atribuído às “plataformas de gestión de contenidos” (Rodera Bermúdez, 2012:68), vulgo Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management Systems - LMS), também denominados por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual Learning Environments - VLE) ou ainda plataformas de aprendizagem: “Um LMS permite a uma instituição desenvolver materiais de aprendizagem, disponibilizar cursos aos estudantes, proceder a testes e avaliações e gerar bases de dados de estudantes com possibilidade de monitorização dos respectivos resultados e progressão, por via electrónica” (Keegan, 2002a:11-12). De acordo com Paulsen (2002:26), um SGA (Sistema de Gestão da Aprendizagem), “é uma noção de sentido lato utilizada para um vasto leque de sistemas que organizam e permitem o acesso a serviços de aprendizagem online para estudantes, professores

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  175

e administradores. Estes serviços incluem geralmente o controlo do acesso, a disponibilização de conteúdos de aprendizagem, ferramentas de comunicação e organização dos grupos de utilizadores”309.

Em boa verdade, em termos do e-Learning, as plataformas310 _{ou LMS surgem na “primeira}

linha da gestão do conhecimento” (Cação e Dias, 2003a:31), sendo definidas, em sentido lato, por Lagarto (2002a:364) como um “Software de gestão de formação que permite a recriação na Web dos espaços existentes na formação presencial, desde os aspectos pedagógicos aos administrativos”311_{. Também para Reis Lima e Capitão (2003:268), o LMS é um “Sistema}

direccionado para automatizar aspectos administrativos da formação, ou seja, gerir alunos: inscrição, disponibilização de conteúdos de aprendizagem, ferramentas de comunicação, registo do desempenho obtido nas actividades de aprendizagem, etc”. Por seu turno, Pedro Pimenta e Ana Alice Baptista, investigadores da Universidade do Minho, consideram que os SGA “podem ser descritos como aplicações para a web que concentram um conjunto de funcionalidades que permitem criar e gerir um espaço onde os formandos acedem aos conteúdos do curso, interagem com os professores e/ou outros alunos, etc... Para além desta dimensão exclusivamente pedagógica, a nível de um curso, os Sistemas de Gestão de Aprendizagem apresentam também funcionalidades de registo, monitorização e classificação / avaliação da actividade dos alunos e professores envolvidos, facilitando a gestão do curso em questão. A uma escala multi-curso, os SGA permitem a alocação de professores e de alunos a diferentes turmas e cursos, a gestão conjunta de calendários, eventos, etc...” (Pimenta e Baptista, 2004:100; itálicos no original312_).

309 _{Relativamente ao conceito de Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA (Virtual Learning Environment - VLE), o}

mesmo autor esclarece que se trata de “uma expressão usada, em certa medida, em substituição de LMS. Os dois termos têm um significado semelhante, mas poder-se-á argumentar que o VLE se centra menos nas funções relacionadas com a gestão da aprendizagem” (Paulsen, 2002:27-28).

310 _{A generalidade das plataformas de e-Learning disponíveis no mercado “foram desenvolvidas com base numa filosofia}

de desenvolvimento de sistemas de informação, tendo em conta alguns pressupostos pedagógicos e de processamento, nomeadamente tendo em conta pressupostos associados à transmissão e aquisição de conteúdos” (Dias, 2008d:55). Contudo, um estudo conduzido por Ana Dias, Paulo Dias e Pedro Pimenta permitiu concluir aos investigadores que, globalmente, “as plataformas disponíveis comercialmente, em língua inglesa, podem ser muito práticas para iniciar processos de e-Learning, mas nem sempre são eficazes numa fase avançada de desenvolvimento das estruturas de e- Learning. De facto, estes sistemas apresentam alguns aspectos que podem ser impeditivos da sua expansão, nomeadamente os problemas relacionados com a língua, as questões relacionadas com as ferramentas de avaliação (nem sempre adequadas aos grupos-alvo dos cursos) e os custos elevados” (Dias, Dias e Pimenta, 2002:45).

311 _{Ainda segundo José Reis Lagarto, através desses sistemas o aluno ou “formando tem acesso a vários serviços, desde a}

recolha de materiais de formação (textos, áudio, vídeo, software), até à participação em grupos de discussão, animados pelo tutor e relacionados com os conteúdos da formação” (Lagarto, 2002a:106; parêntesis nossos).

312 _{De resto, os autores aprofundam esta ideia ao sublinharem que “O actual conceito de Sistema de Gestão da}

Aprendizagem (SGA) é o de uma aplicação web que permite a gestão de processos de formação/aprendizagem nas perspectivas administrativa e pedagógica, isto é permite - do ponto de vista administrativo - a gestão de turmas e calendários, alocação de formadores, gestão de planos de formação, e - do ponto de vista pedagógico - o planeamento e gestão de cursos e de conteúdos de aprendizagem (pelo formador), o acesso dos alunos aos materiais de formação, a actividades, a avaliações (eventualmente automáticas) das competências dos formandos, permitem a comunicação entre o formador e os formandos através de mecanismos básicos de comunicação como o email, os fora, os chats ou salas virtuais, etc...” (Pimenta e Baptista, 2004:100-101; itálicos no original).

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  176

Numa “análise comparativa às características e funcionalidades apresentadas pelos Sistemas de Gestão de Aprendizagem comerciais (tais como Web-CT, Learning Space, Blackboard, Docent, ou outros)”, Pimenta e Baptista (2004:101) concluem que, “a sua evolução tende para um modelo comum, pela satisfação de necessidades transversais aos diversos contextos pedagógicos e organizacionais” (Idem), e que engloba, na generalidade dos SGA/LMS cinco funcionalidades básicas: (1) acesso protegido e gestão de perfis313_{; (2) gestão do acesso a conteúdos}314_{; (3)}

comunicação professor (formador)/aluno (formando)315; (4) controlo da atividade316; e (5) gestão de alunos e gestão do processo de ensino-aprendizagem (ou de formação)317. Mário

Figueira, no entanto, alarga para doze aquelas que considera ser as caraterísticas principais de um SGA/LMS (Figueira, 2003a):

(1) integrar um sistema de avaliação de pré-requisitos (avaliação de diagnóstico) (fundamental para o conhecimento das competências e aptidões dos alunos de forma a poder definir o percurso formativo mais adequado a cada sujeito aprendente);

(2) incluir um sistema de registo automático de participantes (a inscrição numa disciplina ou num curso deverá simplesmente obedecer ao preenchimento do respetivo formulário de inscrição, ficando o utilizador, a partir daí, e mediante simples login, com acesso automático ao sistema);

(3) fornecer um catálogo de disciplinas ou cursos online (de forma a permitir a consulta de toda a oferta formativa, bem como o acesso aos objetivos e aos conteúdos programáticos de cada curso ou disciplina);

(4) permitir a monitorização e controlo das atividades dos formandos (todas as atividades e ações dos utilizadores devem ficar registadas no sistema e disponibilizadas em relatórios elaborados segundo os critérios pedagógicos e de gestão do próprio sistema);

313 _{Na medida em que os seus utilizadores (alunos, professores, administradores, entre outros), para aceder ao SGA,}

necessitam de efetuar um registo prévio e respetivo login. Por outro lado, o sistema de gestão das dinâmicas dos perfis de cada utilizador permite que lhe sejam ativadas/desativadas determinadas funcionalidades e/ou privilégios.

314 _{Os conteúdos, recursos e outros materiais pedagógicos armazenados no SGA (websites, ligações para recursos}

externos, documentos, textos, áudios, vídeos, animações, experiências, etc.), são configurados e disponibilizados pelo professor/formador/autor, e posteriormente geridos pela própria plataforma.

315 _{A este respeito Pimenta e Baptista clarificam que “além da classificação em termos do tipo de comunicação em}

‘assíncrona’ e ‘síncrona’, e da tipologia dos dados transmitidos/recebidos em texto/áudio/videoconferência, os modos de comunicação presentes nos SGA deverão ser desenvolvidos e classificados em função dos tipos de participantes a que se destinam (um aluno, um professor, um grupo de alunos, uma turma, todos os utilizadores da plataforma, etc...) e em função do desenho pedagógico especificado pelo formador para aquele curso (aviso, discussão pedagógica, entrega de trabalhos, comentários, correcção, etc...)” (Pimenta e Baptista, 2004:101; aspas no original).

316 _{Ao possibilitarem o registo da atividade de cada utilizador (por exemplo, data e hora de login, tempo de permanência,}

recursos, documentos e secções consultadas) os SGA disponibilizam igualmente informação preciosa quer para os professores/formadores/tutores, quer para a instituição responsável pela gestão do processo formativo.

317 _{Neste particular, Pimenta e Baptista (Op. cit.:102) salientam que alguns SGA podem mesmo incluir “serviços e}

funcionalidades de matrícula (processo de inscrição) na Entidade Formadora, pagamento por transferência bancária, pagamentos electrónicos, etc... Outros disponibilizam ao sector de recursos humanos das empresas, ou à entidade formadora, a análise das necessidades de formação e do percurso de formação de cada funcionário ou formando”.

CAPÍTULO 4 - Ensino a Distância: e[-b][m-][u-]Learning  177

(5) possibilitar a gestão dos conteúdos pedagógicos (os professores, tutores ou formadores são responsáveis pela gestão dos conteúdos formativos, incluindo a sua introdução, disponibilização e atualização, de uma forma simples e acessível para os alunos ou formandos);

(6) disponibilizar um sistema de avaliação (através de sistemas mais ou menos sofisticados de criação automática de testes e fichas de avaliação, formativa e/ou sumativa, que qualquer SGA normalmente já incorpora, e da elaboração de bancos de questões, classificadas de acordo com um conjunto de critérios específicos de avaliação, e passíveis de serem utilizadas nos testes gerados automaticamente com idêntico nível de dificuldade e de objetivos pedagógico-didáticos);

(7) suportar sistemas colaborativos de aprendizagem (indispensáveis em qualquer regime de formação online, sejam assíncronos, caso dos fóruns de discussão, por exemplo, sejam síncronos, como é o caso dos chats ou das videoconferências);

(8) incorporar um centro de recursos em gestão do conhecimento (uma vez que o e- Learning integra formação online e gestão do conhecimento, os SGA deverão, para além do acesso à aprendizagem apoiada por professores/tutores ou formadores, disponibilizar uma mediateca virtual de conteúdos, recursos e materiais referentes à disciplina, curso ou unidade didática, estruturada de forma a permitir uma fácil pesquisa);

(9) articular a integração com sistemas de gestão de recursos humanos (ainda que possa não ser considerada uma caraterística prioritária, importa promover a hipotética articulação entre os SGA e os sistemas de gestão de recursos humanos existentes no mercado, através da gestão do perfil de competências de cada um dos utilizadores);

(10) ser compatível com as especificações existentes (publicadas e especificadas por instituições como, por exemplo, a AICC - Airline Industry CBT Commitee, o IMS - Instructional Management Systems Project, o IEEE LTSC - IEEE Learning Technology Standards Commitee, ou a iniciativa Advanced Distributed Learning - ADL-SCORM, de forma a que os conteúdos sejam compatíveis em qualquer SGA compatível com essas mesmas especificações);

(11) ser independente de qualquer browser ou plug-in (o acesso ao SGA deverá ser feito, independentemente do browser utilizado ou da necessidade de instalar qualquer plug-in