O “BILHETE” ORIENTADOR NA ESCRITA FINAL DO TEXTO

Após a 3ª reescrita dos “textos do espelho”, verificamos que ainda existiam, nos textos de um modo geral, problemas de ortografia, acentuação, uso dos tempos verbais e outras questões morfossintáticas. Como não era nosso foco de pesquisa e tínhamos apenas 12 encontros, optamos por trabalhar apenas alguns aspectos da coesão textual referencial ou remissiva, além da pontuação e construção de parágrafos e períodos. Assim, mesmo com três escritas, o texto ainda apresentava problemas de ordem linguística.

Apuramos, além disso, que mesmo os aspectos trabalhados ainda precisariam de um investimento maior para a finalização. Encontramos, então, no “bilhete”60

orientador, de Ruiz (2001), um alternativa interessante para a resolução das pendências nos textos, pois, através dos bilhetes interativos com as orientações específicas, o próprio aluno poderia fazer as últimas melhorias em sua escrita, ao mesmo tempo em que avaliaria o seu próprio processo ao ver em que pontos ainda apresentava lacunas.

Na sequência, abordamos em que consiste a técnica do “bilhete orientador”, conforme o que consta na obra Como se corrige redação na escola, de Ruiz (2001), e de que forma essa técnica de correção de textos se distingue das técnicas tradicionais, utilizadas até hoje nas escolas pela maioria dos professores, como a autora constatou. Em seguida, mostraremos como adaptamos a técnica às nossas

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necessidades, trazendo o bilhete escrito para S.12 e o texto de nosso sujeito com os devidos apontamentos.

Para compor a obra citada, a autora em questão (2012) analisou diferentes formas de correção utilizadas por professores de escolas públicas e privadas, comparando as técnicas e os resultados obtidos através delas. Verificou que a maioria das propostas tinha o objetivo de chamar a atenção do aluno para os problemas dos textos e, quando o professor intervinha por escrito, dirigia sua atenção para o que o texto tinha de “ruim”, não de “bom”. Em suas palavras,

[...] são os “defeitos”, e não as “qualidades”, que, com raríssimas exceções, são focalizados. A correção consiste, dessa forma, no trabalho de marcar no texto do aluno as possíveis “violações” linguísticas nele cometidas contra uma suposta imagem do que venha a ser um bom texto. (RUIZ, 2001, p.47- 48)

Assim, para alguns professores, um bom texto é aquele que não pode violar regras linguísticas, colocando esses aspectos acima do sentido que ele possa trazer, ou seja, não leva em conta a coerência no texto.

Esse tipo de correção, conforme a autora, costuma ocorrer através de três técnicas: indicativa, resolutiva e classificatória61. A primeira, mais comum, consiste na estratégia de simplesmente apontar, por meio de alguma sinalização (verbal ou não, na margem e/ou no corpo do texto) o problema de produção detectado; a segunda é uma tentativa de o professor assumir, pelo aluno, a reformulação do texto. Dessa forma, procura separar tudo que no texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno sobre trechos que exigem uma correção, reescrevendo as partes e fornecendo ao aluno o texto correto; a terceira, utilizada pela minoria dos professores, traz símbolos metalinguísticos classificatórios que o aluno deve interpretar.

No entanto, apesar de trazerem algum resultado, nenhuma dessas três técnicas é tão eficiente quanto uma outra forma de correção encontrada nas pesquisas da autora: a correção textual-interativa. Conforme Ruiz (2001), a técnica consiste em comentários mais longos que os feitos à margem, razão pela qual são geralmente escritos em sequência ao texto do aluno – no espaço nomeado pela autora como “pós-texto”. Trata-se de verdadeiros “bilhetes”, devido a sua extensão, estrutura e temática, muitas vezes parecendo verdadeiras cartas.

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Para a autora, esses bilhetes têm duas funções: falar acerca da tarefa de revisão do aluno – ou, mais especificamente, sobre os problemas do texto – ou falar, metadiscursivamente, acerca da própria tarefa de correção pelo professor. Outra característica dos “bilhetes”, além do fato de serem escritos no pós-texto, é manterem as orientações distanciadas do texto para permitir a troca de turnos que ocorre na interlocução aluno-produtor/ professor-corretor/ aluno-revisor.

Outro diferencial dessa forma de correção é não evidenciar somente os aspectos negativos e os erros a serem corrigidos, mas sim, inicialmente, elogiar o que foi feito pelo aluno (aprovando o que foi feito, da forma como o aluno fez) para, posteriormente, cobrar o que não foi feito. Geralmente, o incentivo funciona como uma forma de aproximação com o aluno, buscando uma relação de afetividade.

A autora (2001) afirma que essa troca de “bilhetes” entre os sujeitos nada mais é do que a expressão da dialogia, pois marca a interação entre os interlocutores. Por essa razão, acreditamos que essa técnica de correção vem ao encontro da nossa proposta de trabalho através das SD e da PA, uma vez que, em ambos os métodos, o pesquisador se coloca também como um experienciador de sua prática, e não como um sujeito passivo que só analisa resultados. Ele é parte de todo o processo. Vivencia sua ação.

Em nosso trabalho, adaptamos a correção textual-interativa da seguinte forma: ao término das três escritas do “Conto do espelho”, fizemos um levantamento das partes do texto que ainda precisavam de correções ou alterações. Após, escrevemos, em uma folha separada, um “bilhete” orientador, no qual, inicialmente, elogiamos o trabalho do aluno e, na sequência, pontuamos as ações a serem realizadas pelo sujeito de forma numerada. Na oficina 11, durante a digitação dos textos, cada aluno recebeu uma fotocópia de seu texto com as devidas numerações, correspondentes às orientações do “bilhete”. O aluno deveria digitar o texto e, quando chegasse no número (em ordem sequencial), deveria olhar para o “bilhete” para ver o que procedimento deveria ser realizado.

Para melhor compreensão do processo, na seção de anexos, trazemos o bilhete orientador escrito para S.12, juntamente com o texto numerado para correções.