O “CHOQUE” DE APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Em termos sócio-culturais, aprender uma LE significa sempre estabelecer contactos com culturas diferentes, processo este que pode desencadear reacções afectivas muito diferentes nos alunos. Neste âmbito, algumas investigações têm apontado para a necessidade de distinguir entre a aprendizagem de uma língua segunda e de uma língua estrangeira. Este último caso representa todas as situações em contextos formais (escola ou outra instituição de ensino) de aprendizagem de uma língua diferente da materna, que se desenrola em vários níveis e em que se obtêm diferentes níveis de sucesso nos aprendentes.

Contudo, o primeiro caso, a aprendizagem de uma língua segunda, envolve muitas das vezes dificuldades emocionais muito específicas provocadas pela confrontação das duas culturas, o que é o caso, por exemplo, dos alunos em países com elevadas taxas de emigração e/ou imigração, dos estados com várias línguas oficiais ou línguas minoritárias ou dos países que se situam, geograficamente, muito próximos de países com acontecimentos históricos muito específicos (por exemplo guerras ou ocupações). Estas situações evidenciam que aprender uma língua significa sempre construir uma imagem em relação à mesma, à sua cultura, aos seus falantes e à sua aprendizagem. Os processos de (re)construção destas imagens são altamente complexos, sendo que são fortemente influenciados pelos contextos sociais (incluindo micro-contextos como a sala de aula e o contexto familiar, bem como macro-contextos culturais e políticos, cf. PERREFORT 2001, OXFORD 1999, YOUNG 1999).

O processo em que os indivíduos entram em contacto com uma cultura diferente da sua e onde têm de incorporar parte da sua maneira de pensar e de compreender a

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realidade pode provocar distúrbios emocionais, fenómenos estes designados como language chock (Stengal 1939, citado em ARNOLD 1999). Por ‘choque linguístico’ entende-se a situação em que aprendentes receiam que as palavras na língua-alvo não representem as suas ideias de uma forma adequada, correndo o risco de parecer ridículos ou infantis. Sem terem perfeito controlo da língua, perdem uma fonte de alimentação do seu ego ou auto-confiança, à qual estão habituados na sua língua materna ou primeira. Este choque pode ocorrer na aprendizagem de uma LE, embora seja bastante mais frequente na de uma língua segunda (idem).

O ‘choque linguístico’, que pode também ser entendido enquanto ansiedade de entrar numa nova cultura, pode inibir a aquisição de uma língua, na medida em que provoca uma sensação de desorientação no aprendente. Larson e Smalley (1972:41) apontam para o dispêndio desnecessário de energias quando surge o language chock: “new climate, the new foods, the new people all mean that the alien must muster up every bit of available energy and put it to use in new ways”.

Os sintomas deste fenómeno, ou melhor, as implicações do mesmo sobre o comportamento humano, podem ser mais ou menos graves:

“Culture shock refers to the phenomena ranging from mild irritability to deep psychological panic and crisis. Culture shock is associated with feelings in the learner of estrangement, anger, hostility, indecision, frustration, unhappiness, sadness, loneliness, homesickness, and even physical illness. Persons undergoing culture shock view their world out of resentment and alternate between being angry at others for not understanding them and being filled with self-pity” (BROWN 2000:170).

Enquanto as reacções mais fortes não costumam ser de longa duração, os problemas mais subtis podem prolongar-se e desenvolver para um fenómeno designado por stress cultural, relacionado com questões de identidade e mais frequente na aprendizagem de uma língua segunda. O indivíduo, não tendo referências no grupo com que se possa identificar, já não pertence inteiramente à sua própria cultura e ainda não se integra na nova. Sentindo-se incapaz de se adaptar ao novo país, os sujeitos correm o risco de rejeitar a sua própria cultura ou a nova (cf. LARSON & SMALLEY 1972).

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O processo de assimilação cultural, embora com maiores dificuldades na aquisição de uma língua segunda, ocorre em todas as situações em que o aprendente de uma LE é confrontado com a cultura da respectiva língua e que Brown resume da seguinte forma:

“It is perhaps useful to think of acculturation in terms of four stages. The first is a state of excitement about the new culture. The second stage would be culture shock, which appears as cultural differences intrude into images of self and security. The third stage, culture stress, is a tentative move towards recovery. Some problems persist but slow progress is made, as the individual begins to accept more aspects of the new culture. Stage four represents assimilation or adaptation to the new culture and acceptance of the self within it” (BROWN 2000:171).

Independentemente do tipo de choque ou stress que o contacto com outra língua possa causar, aponta-se para a necessidade dos professores desenvolverem capacidades específicas para gerir os aspectos relacionados com estas situações, em particular no contraste entre duas culturas, processo que parece desencadear dificuldades emocionais.

O tipo de reacções emocionais evocadas nestes contactos com o Outro, sua língua e cultura, está intrinsecamente relacionado com as representações que os aprendentes e professores ‘fabricam’ acerca dos mesmos, pois, conforme referido atrás, aprender uma língua passa sempre por construir imagens face à mesma em termos de estatutos, falantes, história, cultura, utilidade e particularidades (cf. GERALDI 1999). Estas imagens, por sua vez, influenciam fortemente o “rapport au langue” do aluno, isto é, a relação afectivamente direccionada (positiva- ou negativamente) que os aprendentes desenvolvem durante o processo de aquisição de uma LE (cf. DE PIETRO & MÜLLER 1997, RICHARDS & LOCKHART 1994). Por consequência, o posicionamento afectivo do aprendente em relação a uma determinada língua, associado às imagens face à mesma, condicionam, por sua vez, a motivação de aprendizagem respectiva (cf. CHAMBERS 1999).

Assim e exemplificando, parece haver predisposições positivas face à aprendizagem de línguas “de prestígio” (consideradas universais, importantes, úteis e associadas a

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riquezas culturais e económicas) tais como o Inglês. Pelo contrário, aponta-se para atitudes de distanciamento face a línguas consideradas pouco importantes, inúteis ou linguisticamente e culturalmente muito distantes (cf. SCHMIDT & ARAÚJO E SÁ 2006a, GHIRALDELO 2003).

As actividades didácticas podem focar o trabalho sobre problemas afectivos encontrados em sala de aula no processo de adaptação à língua e cultura estrangeiras, através das quais os aprendentes possam: (i) melhor compreender os motivos dos seus receios e ansiedades; (ii) expressar os seus sentimentos e (iii) dedicar-se à aprendizagem da LE sem barreiras inibidoras.