O Contributo do Construtivismo Social e a Aprendizagem Social

A teoria construtivista tem raízes na Psicologia, na Sociologia, na Filosofia, na Antropologia e na Educação. Foram vários os autores que construíram os alicerces que fundamentaram a teoria construtivista de aprendizagem. Bruner, Vygotsky e outros autores, defendem que qualquer ciência pode ser aprendida em qualquer idade, desde que apresentada em níveis adequadas às experiências dos alunos (Ferreira, 2005, pp.25).

Fosnot define construtivismo como:

Umateoria sobre o conhecimento e aprendizagem, que se ocupa tanto daquilo que é o «conhecer» como do modo que se chega a conhecer. Descreve o conhecimento como temporário, passível de desenvolvimento, não objectivo, estruturado internamente e medido social e culturalmente onde a aprendizagem é encarada como um processo auto-regulador de luta contra o conflito entre modelos pessoais preexistentes do mundo e novos conhecimentos discrepantes( pp.9).

Esta abordagem baseada na linha de pensamento de Vygotsky toma o nome de «construtivismo social», propondo a valorização da capacidade dos alunosna procura de soluções para os problemas práticos do dia-a-dia, em tarefas e projectos com cariz colaborativo, ao contrário do ensino sequencial, orientado para a aprendizagem de conteúdos e técnicas. (Ferreira, 2005)

Esta teoria do conhecimento considera a construção do conhecimento a partir de ideias tácitasque:

são construções pessoais resultantes das vivências específicas e pessoais das crianças. As ideias tácitas são importantes referências às quais as crianças recorrem para dar sentido às novas informações. Grudzinski (2007)

Estas ideias podem ainda ser entendidas como sínteses mentais de informação mais ou menos carregadas de «afectividade» que os sujeitos transpõem, tanto consciente como inconscientemente a partir do que eles são, foram, se projectam, ou guiam o comportamento. (Ferreira, 2005)

1.1. O contributo do construtivismo para o ensino da História?

O modelo construtivista não aspira a ser um «guia de receitas» para ensinar História, mas dela pode-se retirar um conjunto de medidas ou princípios úteis para o desenvolvimento das práticas educativas. Segundo este modelo, os alunos não são «tábua rasa» a preencher com informações que a escola decida transmitir-lhes (Miras, 2001, citado em Ferreira, 2005, pp. 27), mas é necessário, é imprescindível valorizar os seus conhecimentos tácitos, para que o aluno construa pessoalmente o seu significado, com base nos significados que já conseguiu construir previamente (Barca, 1995, citado em Ferreira, 2005, pp. 27). É imprescindível que os professores conheçam as ideias tácitas dos alunos e saibam as trabalhar em contexto de sala de aula.

Mauri (1997) defende a importância dos professores conhecerem os conhecimentos tácitos dos alunos, afirmando que:

Que los professores conozcan los conocimientos previos de los alunnos y alunnas sobre el tema que van estudiar es importante no únicamente porque son las que éste utiliza para aprender, es decir, no puede prescindir de ellas en la realización de nuevos aprendizajes, sino porque de ellos dependen las relaciones que les es posible establecer para atribuir significado a la nueva información que se le plantea. Es dcir, los conocimientos que el alunno posee sobre un determinado tema posibilitan estabelecer de relaciones sustantivas y, en consecuencia, permiten, también, atribuir significado al nuevo contenido. (p. 15).

Melo (2000) refere ainda que os alunos eram vistos como agentes passivos, onde a sua função maior era a maior ou menor capacidade de armazenar informações, pelo contrário, na abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, passou-se a considerar que o ser humano é «co-construtor» de realidades privadas com e às quais reage.

Na sequência da abordagem construtivista no ensino da história Isabel Barca( 1991) sublinha que a aula de História tem que ser um espaço, uma «oficina» onde os alunos constroem os seus conhecimentos e onde o professor tem um papel de orientador das suas aprendizagens.

Nesta sequência a autora ( Barca ,2004) afirma que,

Se o professor quiser participar nua educação para o desenvolvimento, terá de assumir como um «investigador social»:

Apreender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, não para de imediato os classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para esta sua compreensão o ajude a modificar positivamente a conceptualização dos alunos, tal como o construtivismo social propõe. Neste modelo, o aluno é efectivamente visto como um dos agentes do seu próprio conhecimento, as actividades da aula, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes e os produtos daí resultantes são integrados na avaliação (pp.131).

1.2 - O modelo de aula construtivista, proposto por Barca (2004, pp. 134): Quadro 7 - Paradigmas Educativos – modelo de aula-oficina

Lógica ♣ O aluno, agente da sua formação com ideias prévias e experiências diversas

♣ O professor, investigador social e organizador de actividade problematizadoras.

Saber ♣ Modelo de saber multifacetado e a

vários níveis:

♠ senso comum ♠ ciência ♠ epistemologia

Estratégias e recursos ♣ múltiplos recursos intervenientes ♣ aula-oficina

Avaliação ♣ material produzido pelo aluno, testes e diálogos

Efeitos sociais ♣ agentes sociais

A aula-oficina em História segundo Barca (2002), envolve um conjunto de estratégias tendentes à investigação por parte do aluno, o trabalho com fontes primárias, secundárias, momentos de exposição/clarificação por parte do professor, períodos de reflexão, discussão, confrontação de ideias, trabalho de pares, trabalho de grupo, momentos de síntese e de silêncio. Este tipo de aulas, devido à sua grande vertente activa, privilegia as interacções professor/aluno, aluno/aluno.

A concretização de uma aula-oficina, segundo a autora (2002) pode ser apoiada em materiais produzidos nas investigações, nomeadamente: o levantamento de ideias tácitas dos alunos no momento inicial da aula, que pode assumir um carácter sistemático, dado a importância dessas ideias dos alunos no decorrer da aula; o desenvolvimento de competências de interpretação de fontes, em tarefas ao longo da aula, como por exemplo, fontes diversas sobre um mesmo acontecimento, onde o

professor ajuda o aluno a cruzar fontes, apresentando um guião de questões a serem resolvidas em grupos, a utilização de artefactos arqueológicos, trabalhos de Internet e o uso da televisão na aprendizagem da História; a avaliação sistemática das aprendizagens é fundamental, no momento inicial, para ver a evolução das ideias dos alunos e no momento final da intervenção, poderá se fazer um exercício análise de mudança conceptual.

Torna-se necessário que os professores de História reflictam sobre este novo modelo de aula para a disciplina de História uma vez que esta proposta permite ultrapassar a ideia de que a História é um produto acabado, pronto a consumir e que o aluno é um simples receptor-reprodutor de conhecimentos.

O papel do professor de História não se pode limitar à mera transmissão de conhecimentos. A teoria construtivista do conhecimento enfatiza a necessidade de ser o aluno o agente principal na construção do seu conhecimento. Parte do princípio de que é necessário estabelecer uma ponte entre os conhecimentos que se têm e os que se adquirem, considerando-se fundamental explorar esses conhecimentos para, com eles, desenvolver novos conceitos.

A teoria construtivista aponta para a ideia de que os esquemas de conhecimento daquilo que se aprende são específicos de cada disciplina, daí a importância dos alunos acederem aos mecanismos de pensamento de cada saber.

O acto de aprender não é um acto passivo, mas uma actividade mental criativa, o professor deve, por isso, implementar situações de aprendizagem que desenvolvam o pensamento criativo e fundamentado dos alunos, um pensamento aberto que questiona, que estabelece problemas e discute contradições, que procura soluções, que vê alternativas, que consulta documentos, que cruza documentos com mensagens diversificadas, que ultrapassa os obstáculos e constrói explicações históricas plausíveis (Moreira, 2004).

Por conseguinte, a História deve fornecer aos alunos a prática de construir, com base na evidência sistematicamente analisada, as suas próprias ideias sobre a sociedade enquanto cidadãos que se desejam participativos, críticos e empreendedores. Tal, na opinião de Barton (2004), é uma das razões mais nobres para os lançar no estudo da História e uma das melhores formas da História poder contribuir para a formação de cidadãos conscientes e intervenientes no meio em que habitam.

Moreira (2004) salienta que uma boa aprendizagem é sempre uma aprendizagem activa em que os alunos aprendem a resolver problemas, desafiando o pensamento e isto

ajudá-los-á a dar sentido àquilo que estudam. Os alunos precisam de exercitar o pensamento crítico e de aprender a seleccionar as respostas mais adequadas sobre o real, passado e presente.

É possível aprender a pensar, pois as competências cognitivas treinam-se mobilizando experiências em ordem a uma conceptualização cada vez mais elaborada, na aula de História. Caberá ao professor a tarefa de incentivar os alunos a expor e fundamentar com frequência as suas ideias para que possa orientá-los no tempo histórico. Integrar o conceito de significância histórica nesta proposta de acção é fundamental, pois permitirá conhecer e avaliar as ideias dos alunos para, a partir delas, ajudá-los a desenvolver o raciocínio histórico.

Os estudos realizados no campo da cognição histórica, norteados pelos princípios de aprendizagem situada, salientam que devemos ensinar os alunos a pensar a partir das suas ideias tácitas, e este objectivo só pode ser atingido se o ensino da História se basear na iniciação do aluno no método da pesquisa histórica, método com base na interpretação de fontes, em que o aluno selecciona dados, compara, aprecia, formula hipóteses e procura conclusões (Moreira, 2004).

Por conseguinte, cabe ao professor a tarefa de concretizar o ensino da História recorrendo a estratégias motivadoras baseadas na análise de fontes históricas, que forneçam ao aluno evidência do passado e a partir das quais possa construir-se as explicações históricas sobre aspectos dos fenómenos estudados. Através delas, o aluno poderá reconstruir o passado e, ao mesmo tempo, vai compreendendo que a História se faz a partir de fontes. Daí a importância de familiarizar os alunos com todo o tipo de fontes, fazendo a necessária distinção entre as fontes primárias e secundárias, fontes historiográficas ou outras, incluindo as de carácter ficcional. Isto passa, necessariamente, pelo trabalho com fontes diversificadas, o que permitirá ao aluno construir o seu próprio conhecimento, desenvolvendo a competência de interpretação, raciocínio e reflexão em torno das fontes históricas.

As fontes apresentadas neste estudo, assim como as fontes apresentadas no estudo de Martins (2007), procurou estimular a aprendizagem com recurso à fontes diversas sobre um mesmo acontecimento permitindo que os alunos, de uma forma estruturada, acedam à informação disponível desenvolvendo actividades de forma autónoma e construtiva, ao mesmo tempo que desenvolvem competências na área específica da História, em particular a de atribuição de significância à História.

2– As Ideias de Segunda Ordem – A Significância Histórica

A Significância Histórica é um dos conceitos históricos estruturais, normalmente designados de segunda ordem. Narrativa, Evidência, Interpretação, Explicação (Motivo/Causa e Consequência/Efeito), Empatia, Tempo (Continuidade e Mudança, Progresso/Desenvolvimento e Declínio), … são alguns dos conceitos de segunda ordem.

Vários estudos, com base nos debates da Filosofia Analítica da História, defendem que estes conceitos permitem a compreensão da lógica interna da História, a organização do conhecimento e a compreensão dos conceitos substantivos da disciplina, e são as ferramentas intelectuais de que os sujeitos se servem para pensarem sobre a humanidade no tempo, como esta resolveu os seus problemas e tomou decisões, e o meio pelo qual a compreensão histórica destes pode ser desenvolvida. Isto, porque actualmente se considera que a História compreende o conhecimento substantivo do passado – conceitos substantivos – e as ideias implícitas ou explícitas sobre e em torno da História – conceitos de segunda ordem (Monsanto, 2004)

De facto, este tipo de investigação tem as suas raízes em variadas tradições que desenvolveram novas teorias educativas e práticas de ensino relacionadas com a História. Nas décadas de 1970 e 1980 surge o movimento da “New History” no Reino Unido que preconiza uma abordagem cognitiva da aprendizagem (que nada tem a ver com a “Nouvelle Histoire” em França), e que também se desenvolveu no Norte da América, a partir da década de 1990.

Os estudos britânicos iniciais sobre a aprendizagem da História baseavam-se essencialmente nas teorias de Piaget. A aplicação do modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget, aplicado à História, teve como consequência uma série de estudos nos anos 1960 e 1970, efectuados por Hallam. Concluiu-se que a História exigia níveis do pensamento formal operacional que os alunos com idade inferior a 16 anos não conseguiam atingir. Alarmados com estas conclusões negativas e interessados na natureza singular do pensamento histórico, alguns autores discutiram um novo objectivo na investigação: uma análise com um final aberto que não tivesse por base o pensamento formal operacional desenvolvido por Piaget, mas sim o pensamento histórico em particular. As novas abordagens da pesquisa em educação histórica, desenvolvidas nos anos 1970 e 1980 acabariam por influenciar o currículo. O modelo mais detalhado de uma abordagem empírica no ensino com base na New History foi o

“Schools Council History 13 – 16 Project (SCHP)”, no qual um grande número de escolas secundárias britânicas participou a partir de meados de 1970 (in Martins, 2007; Barca, 2000).

Segundo Martins (2007), o SCHP questionou os modelos conceptuais relacionados com a idade segundo a teoria de Piaget. Os fundadores do projecto argumentaram, com base em dados empíricos, que a educação tradicional da História poderia levar os alunos a possuir uma enorme quantidade de informação histórica, não possuindo, contudo, a competência de interpretar e contextualizar a informação. No entanto, alcançavam níveis de compreensão mais elevados se a História fosse concebida como uma forma distinta de conhecimento e os seus conteúdos programáticos fossem estruturados em torno da natureza de investigações e explicações históricas, não se baseando apenas em conhecimentos factuais.

O SCHP teve um forte impacto na investigação e práticas em torno da compreensão histórica dos alunos. Investigadores da educação histórica começaram a voltar-se para a análise conceptual dos filósofos sobre a epistemologia da História e para as ideias que professores e alunos tinham sobre determinados conceitos históricos, sobretudo aqueles que conferiam à História a sua distinção – conceitos de segunda ordem. Estes investigadores questionavam se a aprendizagem da História podia oferecer uma forma “pura” de complexidade conceptual, descrita em termos de níveis que são livres de conteúdos. Como alguns piagetianos propunham. A necessidade de responder a esta questão e de ultrapassar alguns dos obstáculos foi algumas das razões da mudança e do enfoque nos conceitos históricos de segunda ordem. A Causa, as Razões, o Tempo, a Continuidade e a Mudança, a Relevância e a Significância são conceitos “organizacionais” da disciplina; eles actuam como um meio para apreender a lógica interna da História. Para alcançar uma compreensão sofisticada, os conteúdos deveriam ser moldados por conceitos de segunda ordem e por procedimentos históricos actualizados. Na verdade, os estudantes tendem a possuir determinadas ideias, que são sugeridas ou compreendidas indirectamente, que podem facilitar ou dificultar a sua compreensão histórica. Os conhecimentos que os alunos têm sobre a organização de conceitos e a consequente construção em hierarquia lógica, feita por investigadores, são meios para abordar uma compreensão do desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes em História. Desta forma, para muitos investigadores da escola inglesa, é possível delinear padrões de progressão – não invariantes – ou hierarquias de

complexidade conceptual na aprendizagem da História, que se podem aplicar a qualquer tipo de conteúdo (Martins 2007).

Assim, as pesquisas sobre estes conceitos tiveram início em Inglaterra nas décadas de 1970 e 1980, no seio do movimento chamado New History, sempre numa tradição de estudos qualitativos, numa abordagem cognitiva acerca do conhecimento meta- histórico. De facto, o primeiro trabalho publicado sobre conceitos históricos de segunda ordem foi o de Dickinson & Lee (1978), seguindo-se o de Shemilt (1980).

Os conceitos de segunda ordem continuam a ocupar um lugar de destaque nas preocupações dos investigadores em cognição histórica em vários países europeus e no continente americano. No caso específico da Significância Histórica destaca-se Lis Cercadillo em Espanha, nos E.U.A. Keith Barton, Linda Levstik, Elizabeth Yeager, Jennifer Greer, no Canadá, Peter Seixas e, também em Portugal, através de um grupo de investigadores da Universidade do Minho.

Neste sentido, apresentam-se alguns estudos cuja preocupação central é a compreensão do conceito de Significância Histórica pelos alunos, nos diversos países europeus e americanos:

- Canadá

O estudo realizado por Seixas (1994), “Students` Understanding of Historical Significance”, contribuiu para uma melhor compreensão da construção do conceito de significância histórica. Para o autor o conceito de significância histórica é o critério primordial aquando da avaliação de determinado fenómeno por parte dos investigadores em História.Os historiadores sentem a necessidade de usar esse critério na impossibilidade de estudarem a totalidade do passado humano. Assim, quando um fenómeno é estudado, o mesmo teve que ser historicamente significativo para o investigador ter iniciado esse estudo. Seixas coloca também a questão: Com que critérios é que o historiador atribui significância histórica a um fenómeno passado?

Os historiadores, para atribuírem maior significância histórica a um facto e não a outro, têm de ter em consideração determinados aspectos. Para um fenómeno do passado ser historicamente significativo, os historiadores consideram se esse fenómeno afectou um grande número de pessoas de pessoas durante um longo período de tempo;

estabelecem relações com outros fenómenos históricos e, finalmente, procuram estabelecer uma relação com o presente.

No seu estudo, Seixas pretendeu explorar a forma como os jovens conduzem o seu pensamento sobre a significância do passado. Para tal, analisou as escolhas que os jovens faziam acerca de factos e desenvolvimentos passados que consideram historicamente significativos, e como sustentam as suas escolhas. Neste estudo a amostra foi composta por 41 alunos que frequentavam a disciplina de Estudos Sociais de uma escola urbana canadiana, do 10.º ano de escolaridade.

No questionário elaborado para o efeito, os alunos tinham duas tarefas: a primeira tarefa era uma questão em que, de acordo com uma escala de cinco itens, os alunos deveriam estabelecer o interesse/gosto relativamente à disciplina de Estudos Sociais durante aos últimos dois anos de escolaridade, justificando as suas opções; na segunda tarefa, os alunos teriam que indicar os três factos ou desenvolvimentos que consideravam mais importantes dos últimos 500 anos e explicar as razões das suas escolhas.

Para clarificar algumas das escolhas dos alunos relativas às duas tarefas, o autor teve necessidade de recorrer à técnica da entrevista, entrevistando catorze dos alunos, a fim de obter diversos exemplos do pensamento acerca da significância do passado.

Assim, na análise dos dados, Seixas observou que, relativamente à segunda tarefa, os factos mais recorrentes considerados pelos alunos mais importantes dos últimos 500 anos foram as Guerras Mundiais, Ascensão e queda do Comunismo, Descoberta do Novo Mundo, Confederação Canadiana e/ou Independência, Revolução Francesa, Guerra do Vietname, Revolução Americana, Revolução Industrial … respectivamente por ordem decrescente. Segundo o autor, todos os factos referidos são omnipresentes na cultura popular e todos eles tiveram grandes implicações internacionais, o que revela que os alunos consideraram nas suas escolhas o impacto global do facto. No entanto, de todos os factos mencionados, o autor observou que a maioria dos factos que os sujeitos mencionaram fazem parte do programa curricular da disciplina de Estudos Sociais, com excepção de dois que alguns alunos mencionaram, a Guerra do Vietname e o Referendo Constitucional (mas este último tenha ocorrido no ano anterior à realização do estudo e foi alvo de debate na disciplina).

No que concerne às justificações dadas para a escolha dos três factos, Seixas agrupou-as em três grupos distintos. Por conseguinte, no primeiro grupo foram incluídas as respostas dos alunos que estabeleciam uma relação passado/presente no

sentido de causa/efeito e também as que manifestavam uma noção de progresso. Para estes alunos, os factos são historicamente significativos se tiveram um grande impacto no Mundo contemporâneo ou pelo menos na civilização ocidental, nomeadamente, no Canadá contemporâneo, e que afectaram um grande número de pessoas. Os alunos também consideraram que os factos são historicamente significativos se estes implicaram progresso. Portanto, para esses alunos, o passado é importante para a