O DISCURSO DOS PROFESSORES E A QUESTÃO DA DIVERSIDADE

No presente trabalho, o discurso é compreendido enquanto efeito de sentido construído no processo de interlocução entre sujeitos. Nessa concepção, o discurso explicita o próprio modo de existência da linguagem que é social, considerando que o contexto histórico- social implica nas condições de produção de práticas discursivas e gera efeitos de sentido entre interlocutores enquanto parte do funcionamento social geral. Assim, a tomada da palavra se torna um ato dentro das relações de um grupo social, ganhando status de produção social, com a possibilidade de modificar e transformar (ORLANDI,1983).

A produção social ligada às práticas discursivas implica na linguagem em uso, ou linguagem em ação, o que permite a produção de sentidos diversos sobre uma determinada questão, de modo que a construção de sentidos se faz, portanto, em meio a uma multiplicidade de idéias e de possibilidades de interpretação (SPINK, 2000). Segundo Spink (ibid.), o conceito de

práticas discursivas refere-se “aos momentos de ressignificações, de rupturas, de produção de sentidos, ou seja, corresponde aos momentos ativos do uso da linguagem, nos quais convivem tanto a ordem como a diversidade”.

Ao longo do processo de desenvolvimento da pesquisa-ação, buscou-se, a partir de diversos matizes que possibilitaram um contínuo processo de emergência de práticas discursivas, trabalhar a questão da diversidade com os professores da escola investigada vinculados ao projeto de pesquisa como professores-pesquisadores4. Esses professores se reuniram semanalmente com os pesquisadores durante dois anos e seu principal compromisso era a elaboração e implantação de projetos de intervenção junto aos alunos com o objetivo de uma melhor gestão da diversidade na escola a partir de um diagnóstico realizado numa primeira etapa da pesquisa. O trabalho com esse grupo5 foi realizado por meio de discussões a partir de dados obtidos com instrumentos utilizados pela pesquisa em sua etapa diagnóstica (questionários, grupos de discussão), leituras de textos, re-elaboração e articulação coletiva dos projetos de intervenção, além dos relatos de experiências dos professores sobre seu trabalho cotidiano seus projetos de intervenção que contaram com o acompanhamento sistemático de pesquisadores.

Por meio de alguns fragmentos6 que indicam tendências, pretende-se apresentar um possível recorte do amplo debate desenvolvido nesse grupo em um contexto de pesquisa- ação que, por sua natureza, possibilitou um longo e fértil período de discussão no sentido de complexificar e problematizar questões essenciais para um trabalho de gestão da diversidade na escola.

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O primeiro momento observado está relacionado à etapa de diagnóstico da pesquisa, quando o próprio grupo de professores se encontrava em um momento de “estabelecer uma representação estável do clima escolar”, nos termos utilizados pelos pesquisadores. As discussões eram pautadas, sobretudo, nos dados obtidos com um questionário aplicado ao conjunto de alunos da escola sobre o clima escolar.

Em relação ao olhar sobre o aluno, de modo geral, o grupo parece vê-lo de maneira reducionista e simplificada, sempre como problema, de modo que o jovem por trás dessa categoria não é levado em conta. Na visão dos professores, os alunos são sujeitos violentos, sem limites, pois são brutalizados pelo contexto violento em que vivem e a escola se apresenta apenas como uma alternativa de lazer, isto é, como um espaço de convivência que não encontram em outro lugar.

Para os professores, “por falta de espaços de convivência, e de lazer, nos bairros periféricos onde moram, os alunos procuram esse lazer na escola”. E relacionam esse contexto com algumas atitudes dos jovens, ao afirmar que “é pela falta de opções de lazer e convivência nos bairros onde moram que os jovens se tornam violentos”. Os alunos, “indisciplinados” e “violentos”, eram vistos de maneira estigmatizada, como os que não tem interesse em aprender. Essa visão teve como conseqüência propostas de trabalhar com turmas homogêneas, separar os que “têm vontade de estudar” dos que “não tem essa vontade”. Embora nem todos os alunos

fossem desinteressados na visão dos professores, afinal, são sempre “os mesmos”, esse pequeno grupo de desinteressados se sobressai aos demais, gerando uma postura imobilista e circular no discurso. Para os professores, o que impede o bom andamento das aulas é a falta de pré-requisitos ligados aos conteúdos disciplinares e a grande discrepância de recursos e de interesse entre os alunos.

Embora as concepções dos professores sobre o sentido da escola para os jovens demonstrem imobilismo, não se mostram cristalizadas. Ou seja, pode-se indicar, ainda nesse primeiro momento, pontos em que a discussão oferece margens para problematizações.

Os professores apontam conseqüências em decorrência do aluno ser “violento” na relação professor-aluno, já que os alunos não teriam a mesma percepção dos professores sobre o que seria um ato violento. Segundo os professores, “ocorre a banalização da violência – os jovens só consideram violência a agressão física e não a verbal -, muitas vezes são agressivos, agem de maneira violenta e nem percebem”. A hipótese que surge é a de que o aluno tem valores diferentes dos professores, ou mesmo dos adultos, e a idéia que aparece é que se vive “em um mundo diferente do mundo do aluno, talvez o que pensamos que é agressividade, para o aluno não é”. Assim, formula-se o problema do hiato entre a percepção, o repertório e as expectativas dos alunos e dos professores. Com essa abertura, passam a interpretar as atitudes dos alunos como uma espécie de sinal, de modo que é possível que o aluno queira dizer algo. Conforme os próprios professores, “o aluno quer chamar a atenção do professor, mostrar que ele existe”.

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O segundo momento a ser descrito corresponde ao período de discussão mais denso. Em relação às etapas da pesquisa, os professores reformulavam e rearticulavam seus projetos de intervenção, buscando maior aproximação com a própria temática e objetivos da pesquisa de maneira geral. O enfoque problematizador diante das questões foi ganhando força e consistência, assim como é possível perceber também uma maior implicação e compromisso dos professores diante dos problemas que levantam.

A partir do questionamento sobre o que o aluno quer dizer com o seu comportamento, algumas importantes reflexões foram realizadas. Pode-se destacar o debate a respeito do ensino médio, com suas funções e atribuições específicas. No sentido de compreender esse contexto, o grupo realizou discussões sobre as indefinições dessa modalidade de ensino e sobre a possível falta de sentidos desse período de atividades para o aluno. O debate girou em torno da idéia de que “o aluno possui um comportamento novo, é encaminhado para fazer o ensino médio, mas não sabe o que fazer com o ensino médio. A escola não corresponde com o aluno atual, é preciso discutir o que é este aluno real”. Assim, há um avanço no sentido de não mais comparar o real com um ideal. Os professores levantam a hipótese de que “os saberes” construídos na escola já não são garantia para o jovem de um futuro trabalho, emprego, ou mesmo do acesso à universidade. Uma fala marcante é de que “o que fazia ele [o aluno] estudar era que ele teria trabalho, agora não tem mais certeza de nada”.

clareza quanto aos rumos a serem seguidos e expressa uma contradição que atinge a escola na sua relação com a sociedade. Os professores dizem não saber mais o que ensinar, como ensinar, ou porque ensinar. Para o grupo, “toda essa discussão está por detrás do verdadeiro objetivo da escola, que é educar. Onde está o ponto principal da escola que ela não esta cumprindo? Precisamos discutir o principal ponto, que é o conhecimento”. Com isso, o debate é centrado na tentativa de conhecer e compreender o aluno para buscar sentidos para a escola. Nesse movimento, atentam e destacam a questão da difícil relação do aluno com o mundo do trabalho. De acordo com as discussões que ocorreram, os professores afirmam que “a questão atual do ensino médio é que os alunos não estão mais interessados em prestar o vestibular como há alguns anos atrás, mas eles estão preocupados em acabar a escola e cair na vida para trabalhar. Por isso, o desafio do professor agora é maior, pois tem que envolver o aluno por meio de fatos da realidade e dar o conteúdo dentro destes fatos”.

O debate avança significativamente na compreensão do aluno de maneira menos idealizada, já que são realizadas reflexões acerca de problemas concretos que atravessam a vida desse sujeito. O jovem por trás da categoria surge no discurso. Nesse ponto, os professores também expressam interesse em compreender porque a escola se apresenta como opção de lazer e diversão enquanto sua dimensão relacionada ao saber institucionalizado se encontra tão distante do interesse do jovem.

A partir de suas experiências em sala de aula, o grupo começa a apresentar alternativas para resgatar o aluno, de maneira que o conhecimento trabalhado na escola tenha alguma razão de ser. Esse movimento é importante, pois indica a progressiva implicação dos professores no problema do processo educativo com suas dificuldades. A questão da conexão entre o que se ensina e a vida cotidiana é uma das primeiras idéias a ser trazida. Torna-se também mais evidente a necessidade de repensar a relação entre professor e aluno para que se criem vínculos de confiança e envolvimento.

O grupo passa a valorizar a importância de dar espaço para o aluno se colocar, mas, ao mesmo tempo, não encontra maneiras de estender essa idéia para a prática. Os professores indicam que o “dia-dia [do professor] é muito corrido e fica muito difícil fazer um diálogo constante com o aluno, pois essa interação muitas vezes acaba por tomar o tempo que temos que passar o conteúdo da matéria. Ficou muito complicado”. O problema da grande quantidade de alunos por sala é a questão mais recorrente nas discussões sobre as dificuldades para o diálogo com os alunos. Essas considerações sobre as condições concretas de trabalho da escola remetem à forma precarizada como a expansão do acesso à escola foi realizada, não acompanhada de uma necessária qualidade, isto é, sem a ampliação de recursos e suportes fundamentais, problema que não pode ser aqui explorado com a necessária profundidade.

De qualquer maneira, esse segundo momento descrito marca uma significativa ampliação do olhar dos professores sobre os alunos, no sentido de reconhecê-los como jovens que se encontram em um momento delicado de escolhas e decisões, vivenciando complicados processos num contexto desafiador. O aluno idealizado, como alguém que já vem preparado,

com os “pré-requisitos” necessários para se adaptar às propostas escolares, é desconstruído, especialmente com a discussão sobre a atual relação do jovem com o mundo do trabalho. A problemática desenvolvida está relacionada com a contradição de que “quando todos, toda a população, está na escola, esta perdeu seu sentido, sua importância se esvaziou. O que devemos ensinar na escola, que tipo de educação podemos e queremos dar para os alunos, como a escola pode se re-situar nesta nova configuração social?”.

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O terceiro momento corresponde à etapa da pesquisa na qual os projetos de intervenção dos professores já estavam sendo implantados e acompanhados pelos pesquisadores, de modo que as reuniões do grupo se configuraram como uma oportunidade para relatos de experiências e para a proposição de alternativas diante das questões debatidas.

Ao reconhecer o múltiplo contexto relacional no qual se encontram os alunos, o grupo levanta a hipótese de que os problemas escolares podem estar relacionados à “falta de perspectiva do jovem com relação ao seu futuro. No início, o aluno era visto como “violento”, pois brutalizado pelo meio, em seguida, seu comportamento passou a ser percebido como uma forma de sinalização, ou um sintoma de que algo não está bem. Finalmente, os professores começam a tecer interpretações sobre o que esse aluno quer sinalizar, que talvez traga indicações de uma falta de perspectivas do jovem quanto ao futuro. Segundo os professores, “o aluno não sabe mais como agir”, “não sabe o que quer”, enfim, o jovem “está totalmente perdido”.

Sob essa perspectiva, os professores admitem que trabalham com uma situação em a que a diversidade está fortemente presente, pois são diferentes alunos, com diferentes posicionamentos, expectativas e interesses. De acordo com os professores, “o grupo é muito diferente, pois tem alunos que querem vestibular, querem estudar, e tem aqueles que não querem nada”. Diante da percepção objetiva da noção de juventudes, propõem-se a escutar seus alunos, como pode se depreender das seguintes afirmações: “o mais importante não é conhecer individualmente, mas é fundamental para os professores tentarem entender a juventude, quem é o jovem”. “Nós não conhecemos nossos alunos, não escutamos o que eles querem nos dizer”. ”Não sabemos o que os jovens de hoje em dia esperam da escola, querem do estudo, se é uma profissionalização, se é um preparo para o vestibular ou se é um fim em si mesma”.

O grupo busca compreender e reconhecer a idéia de que os alunos são jovens que aprendem e desenvolvem relações e experiências sociais também fora da escola. De acordo com os professores, os alunos “passaram a aprender na vida, nos bairros, em reuniões de grupos de bairro, de teatro, em diversas atividades fora da escola”. Existe a vida na escola e a vida fora da escola. Em relação ao lazer, tornam-se nítidas as transformações sobre essa questão. No primeiro momento os professores criticavam os alunos por verem a escola apenas como opção de lazer, no segundo momento, passam a se perguntar pelas razões que fazem com que apenas essa dimensão seja privilegiada pelos alunos, por fim, problematizam a questão e se aproximam do debate proposto por Dayrell (2001), em que a escola aparece como espaço coletivo de relações, valorizando a dimensão da sociabilidade na vida do jovem. A noção de que o jovem não vai à

escola para estudar, mas apenas para se divertir, é recolocada no debate. Trabalha-se com a idéia de que, de modo geral, os alunos têm interesse na dimensão do conhecimento escolar, mas, ainda assim, a escola não deixa de ser importante “para o convívio social, para fazer amigos, namorar, conversar... a vida acontece sim na escola como convívio e vivência social”.

Nesse terceiro momento, o grupo considera que o problema “é que os professores ignoram os alunos, como jovens que têm saberes, vivências e estão cheios de incerteza. (...) Vemos os alunos e não percebemos quem está por trás, quem é aquele sujeito”. A idéia de um espaço para o jovem se expressar e criar começa a ser levada em conta, pois os professores afirmam que “os alunos precisam de espaço para se colocar”. Assim como no momento anterior, admitem que esta não parece ser uma tarefa fácil, e novamente, assumem suas dificuldades: “não estamos acostumados a ouvir, a compreender, a dividir. Quando ouvimos alguma coisa dos alunos não sabemos o que fazer com o que ouvimos. O ouvir causa uma sensibilização da relação professor aluno que nós professores tentamos evitar a todo o momento, parece que temos medo de saber”. A diferença geracional entre o mundo do adulto e o do jovem, que apareceu como germe para a problematização do debate no primeiro momento, é mencionada como uma das razões dessa dificuldade, no sentido de que “falta interação entre estes dois universos, falta uma instrumentalização para os professores trabalharem com os jovens”.

Ao assumirem os obstáculos a serem superados, o movimento se fortalece, pois o trabalho a ser realizado ganha dimensão concreta, real, e não idealizada. A implicação dos professores frente aos problemas que enfrentam na escola torna-se evidente. A tarefa não é fácil, mas as inquietações diminuem quando uma das idéias que então se fortalecem no grupo é a de que o próprio movimento de escutar o jovem, reconhecendo-o por meio de uma progressiva aproximação, pode, de alguma maneira, contribuir para que se encontrem sentidos na escola.

Assim, aparecem alguns caminhos que são formulados e experimentados por meio dos projetos de intervenção no interior do contexto da pesquisa, buscando-se colocar em prática, ou reverter em ações, a idéia da escuta, que implica no reconhecimento da diversidade. Uma das alternativas refere-se à proposta de elaborar e construir projetos e atividades em conjunto com os alunos. Outra sugestão apresentada relaciona-se à busca pelo trabalho de forma diversificada na escola com o intuito de aproximar o conhecimento, os saberes escolares, do universo do aluno que tentam compreender, isto é, aproximar o conteúdo à realidade do jovem. Também é discutida a possibilidade de flexibilizar a maneira de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, uma questão complexa e central quando pensamos no processo educativo.

Para sintetizar a ressignificação que foi verificada no discurso dos professores, podemos indicar o que os pesquisadores consideraram as preocupações centrais que marcaram o período de discussão que constitui esse último momento descrito. São preocupações que constituíram as pautas e as dinâmicas das reuniões do grupo nesse período em uma relação horizontal de parceria entre professores e pesquisadores. Uma delas é a consolidação da atitude de refletir sobre a prática pedagógica, perguntando-se sobre o sentido das condutas dos alunos e das suas próprias, num movimento de implicação na análise das situações cotidianas. Outra

preocupação refere-se à aproximação dos professores frente ao universo dos alunos, reduzindo o hiato entre suas próprias percepções e as dos jovens. Por fim, também se pode destacar a preocupação com a superação da idéia de que o não domínio, pelos alunos, dos conteúdos e habilidades considerados como pré-requisitos pelos programas escolares é um obstáculo ao ensino e a aprendizagem, favorecendo a criação de novos repertórios para lidar com a heterogeneidade, ou a diversidade, dos alunos em sala de aula.