O encontro com Thor na Escola Belo Oriente

Os contatos iniciais com a Escola Belo Oriente, como já descrito neste texto, ocorreram no início do ano de 2012, mas a investigação com Thor iniciou-se somente no final do primeiro semestre, logo após o período de afastamento de Helen da Escola Novo Horizonte por quase quatro meses.

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Realizamos duas visitas à residência de Helen.

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Reconsideramos, assim, a possibilidade de acompanhar e investigar o potencial comunicativo e de aprendizagem de Thor somente no turno em que estudava, uma vez que o aluno não frequentava o AEE no contraturno escolar.

O objetivo principal da investigação com o aluno Thor foi o de buscar pistas e indícios de manifestações comunicativas/discursivas e intencionais entre o aluno e seus pares, seus professores e demais pessoas no contexto da escola e visibilizá-los aos profissionais da escola, com vistas à reorganização do trabalho pedagógico com/para o aluno. Esse objetivo constituiu-se como tal a partir de nossas primeiras aproximações, no contexto da escola, com os profissionais que atuavam com o aluno, com ele próprio e também com sua mãe, e de termos verificado a necessidade dessa reorganização.

Já nos havíamos encontrado com Thor no início do ano, mas não tivemos oportunidade, naquele primeiro encontro, de nos aproximar muito dele e de conversar sobre algum assunto mais específico. Destacamos apenas que ele demonstrou acolher nossa presença muito bem, sorrindo meio tímido, mas apresentando sinais e indícios claros de uma comunicação intencional, embora quase restrita ao contexto da alimentação, higienização (nesse dia ficamos um pouco perto dele antes e depois do recreio) e a algumas coisas que percebemos que o incomodavam ou ofereciam perigo, como, por exemplo, quando o freio da cadeira se soltava ou quando seu pé se prendia no estabilizador. Nesses momentos, ele tentava de todas as formas indicar o que o incomodava.

Em 2012, Thor estava matriculado em uma das quatro turmas de 6.ª série, no turno vespertino. Foi aluno de uma escola municipal no próprio bairro no período de 2008 a 2011, mas se transferiu para a Escola Belo Oriente por motivo de horário, pois a escola anterior não oferecia turmas de 6.ª série no vespertino.

As informações sobre Thor pelos professores especializados dos anos anteriores e também deste ano dão conta de que o aluno não tem comprometimento cognitivo. Eles firmaram que o aluno compreende tudo à sua volta, é muito esperto e inteligente.

Segundo a professora especializada Rosa87, Thor é um aluno assíduo à escola, exceto às terças-feiras. A justificativa para sua ausência nesse dia é que, pela manhã, ele cumpre uma agenda de atendimentos terapêuticos intensa, que o sobrecarrega muito fisicamente. Nos

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demais dias da semana, Thor também frequenta a Oficina Arte Vitória88 e recebe outros atendimentos clínicos, porém em horários menos intensos e “apertados”.

Em entrevista realizada com a mãe, confirmamos todas essas informações. No que diz respeito ao potencial comunicativo, de aprendizagem e de desenvolvimento de Thor, a mãe assim o resume: “Ele consegue ser mais esperto do que nós duas juntas. Você vai ver o tanto

que ele é inteligente”.

Ela demonstra ter conhecimentos sobre os recursos da TA. Falou da aquisição recente de uma órtese para o filho, com várias adaptações para encaixe de lápis e ponteira para digitação. Para a mãe, Thor precisa aprender a ler e escrever para ganhar mais independência e autonomia e ser reconhecido como alguém que “sabe das coisas”. Ele ainda só reconhece letras, sílabas e algumas palavras. Ela entende que o grande problema que “impede” os professores de verem que o filho é capaz de aprender é a questão da comunicação. “Aí fica ele

sem condição de falar o que quer ou mostrar o que sabe, e os professores pensando que ele não sabe ou que não tem condição de aprender só porque não tem como se expressar. Eu até entendo que deve ser muito difícil mesmo para os professores”. (MÃE DE THOR)

Indagada sobre o uso da comunicação alternativa no contexto familiar e escolar, a mãe reconhece que até pode ser um meio de apoio à comunicação e à aprendizagem do filho na escola, mas deixou claro que em casa o uso de pranchas de comunicação não é viável.

Os processos comunicativos e interativos no contexto familiar, segundo a mãe, ocorrem com naturalidade, e todos conseguem entender Thor a partir de seus gestos, olhares, sorriso, movimentos diferenciados do corpo, vocalizações diferenciadas, entre outras formas naturais de comunicação. A mãe reconhece que o filho fica “limitado” quando está com outras pessoas que não o compreendem, como sua família, e acredita que, nesses contextos, as pranchas de comunicação podem ajudá-lo.

É importante dizer da resistência comum e inicial das famílias em usar a CAA no contexto familiar. Essa problemática é discutida por autores como Fernandes (1999), Pires e Limongi (2002) e Nunes (2001). Entre os fatores preponderantes dessa resistência está a supervalorização, sobretudo pelas mães, de suas relações comunicativas com os filhos. Isso geralmente acontece por elas serem as pessoas que mais convivem/conviveram com os filhos desde o nascimento, tendo já estabelecido os primeiros contatos de comunicação com eles.

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Este espaço de iniciativa privada oferece, em parceria contratual com a Secretaria Municipal de Educação de Vitória, serviços de Arte Integrada a um grupo de alunos com NEE por deficiência, TGD e AH/SD. Thor desenvolve atividades ligadas à pintura.

Outro fator importante dessa resistência, segundo Pires e Limongi (2002), decorre de crenças infundadas de que o uso de recursos de comunicação alternativa afastaria a possibilidade de desenvolvimento da fala.

Foi nesse contexto de aproximação inicial com Thor, sua mãe e os profissionais da escola que fomos novamente89 recebida na Escola Belo Oriente com grande expectativa, sobretudo pela diretora da escola, pois, segundo ela, “[...] ter uma pesquisadora no cotidiano

da escola, pode gerar movimentos positivos junto aos professores e pedagogas”.

Em nosso primeiro encontro, a diretora falou do pouco envolvimento e/ou assunção de responsabilidades das pedagogas com os professores, no que diz respeito à orientação e/ou à problematização das práticas pedagógicas voltadas ao ensino, à aprendizagem e à avaliação dos alunos abordados pela Educação Especial, e evidenciou sua preocupação quanto à “transferência”, embora não formal, dessas responsabilidades à professora Rosa, que atuava na modalidade de Educação Especial. Falou dos desafios encontrados pelos professores de sala de aula referentes ao reconhecimento e à atenção às necessidades educacionais de Thor relacionadas ao ensino e à avaliação.

Sobre a “transferência” de responsabilidades à professora da Educação Especial no contexto da escola, demonstrou clareza quanto a esse processo como algo que se foi instituindo ao longo da história da Educação Especial não somente na Escola Belo Oriente, mas também em muitas outras realidades escolares, e disse que acreditava na possibilidade de instituir outras formas de gerir o trabalho pedagógico na escola, envolvendo e redirecionando atribuições e papéis dos profissionais, principalmente das pedagogas.

Eu fiz uma formação sobre educação inclusiva na UFES alguns anos atrás e uma coisa que ficou muito clara pra mim é que, na escola, os alunos com deficiência não podem ficar sob a responsabilidade de alguns professores somente. Eles não são da estagiária, da professora da Educação Especial. Eles são da classe, da escola. Mas o que vejo é que, na prática, isso é difícil, pois outras demandas pedagógicas e de acompanhamento aos projetos da escola vão se sobrepondo, principalmente porque existe um professor da área e os próprios estagiários para apoiar. A gente sabe que o estagiário é da classe, para apoiar o professor, mas o que de fato acontece é o próprio estagiário assumir, quase que sozinho, o processo de incluir o aluno. A nossa professora da Educação Especial, por ser muito dinâmica e envolvida com o trabalho na escola, acaba então assumindo muito mais do que ela deveria; acaba que ela é que orienta os estagiários, prepara as atividades, orienta, quando pode, os professores... De certo modo, isso vai criando um pouco de acomodação. A gente precisa refletir sobre isso. (DIRETORA DA ESCOLA NOVO ORIENTE)

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Falamos novamente, pois, pela segunda vez, fomos acolhida pela diretora e pelos professores, isso porque, no início do ano letivo, estivemos com os profissionais, antecipando-lhes os objetivos da pesquisa na Escola Belo Oriente.

Destacamos a “tradição” dessa escola em acolher um grande número de alunos com deficiência da Rede Municipal de Ensino de Vitória, em função de ela ter integrado, no final da década de 1990, o conjunto de escolas-polo para matrícula de alunos com deficiência do Município. Essa experiência, embora traumática90 para algumas, tendo em vista a matrícula repentina de muitos alunos com deficiência, sinalizou para outros profissionais uma oportunidade de formação e aprendizado, sobretudo pelo reconhecimento de que, na estrutura organizativo-pedagógica concebida historicamente para “iguais”, não caberiam os diferentes. Por esse motivo, questionamentos e problematizações antes não realizados e plausíveis no contexto escolar anterior, ou seja, de alunos sem deficiência, puderam ser propostos, incorporando pouco a pouco outras novas posturas diante do movimento de inclusão desses alunos.

Ressalte-se ainda que, no imaginário de muitos pais e professores, permanece a ideia de que esta escola está mais bem preparada para receber alunos com deficiência. O nome escolhido, Escola Belo Oriente, reflete essa ideia de boas expectativas e crenças positivas.

Não resta dúvida de que uma boa parte dos profissionais da escola contribuiu e ainda contribui para esse imaginário, principalmente porque eles permanecem na escola há anos, e essa experiência lhes assegura conhecimento e segurança no trabalho no dia a dia. No entanto, também é importante ressaltar a força e o poder das práticas instituídas e tidas como normalizadoras dos processos de escolarização dos sujeitos abordados pela Educação Especial nesse contexto.

Queremos com isso dizer que, ao mesmo tempo em que a experiência de mais de uma década no acolhimento de crianças, adolescentes e jovens com deficiência contribuiu para a formação, o aprendizado e a quebra de barreiras atitudinais e pedagógicas, também naturalizou diversas práticas de exclusão, muitas delas adotadas como recursos e estratégias “benéficas” para os sujeitos com deficiência e de “sobrevivência” para os professores.

Apenas para citar alguns exemplos temos: frequência dos alunos com deficiência à escola condicionada à presença de estagiários; “aceitação” de infrequência dos alunos pelos professores regentes como algo natural, em nome da deficiência/justificada pela permanência na SRM; redução de objetivos de ensino com a justificativa de que o aluno não dá conta do currículo proposto; ensino “igual” com a justificativa de não se estar preparado para ensinar

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diferente; concepção de aprovação e reprovação diferenciada em nome da deficiência, entre outros.

7.3 A APREENSÃO DA REALIDADE NAS ESCOLAS NOVO HORIZONTE