O Exercício Sistêmico na Experiência de Professores e Alunos de Línguas

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 96-100)

CAPÍTULO II – UM EXERCÍCIO PARA A COMPREENSÃO SISTÊMICA DO ENSINO E

2.8 O Exercício Sistêmico na Experiência de Professores e Alunos de Línguas

O campo de formação de professores no Brasil tem recebido crescente atenção dos estudiosos desde a década de 90. Atualmente, esta área de pesquisa já se encontra com robusta e expressiva produção intelectual, como mostram as recentes coletâneas desta área na lingüística aplicada brasileira (Moita Lopes, 1996; Almeida Filho, 1999; Leffa, 2001; Gimenez, 2002; Abrahão, 2004). Estas obras reúnem inúmeras pesquisas que revelam o impacto positivo e significativo das práticas reflexivas na formação de professores de línguas estrangeiras.

A perspectiva das emoções traz significativas contribuições para as abordagens reflexivas na formação de professores de línguas. Dependendo do fluir das emoções envolvidas em um processo formal de reflexão este pode ficar bloqueado, limitado, estimulado ou expandido. O artigo de Stanley (1999) merece uma leitura neste sentido. Como formadora reflexiva de professores a autora sentiu a necessidade de explorar a dimensão afetiva na reflexão. Neste artigo ela explora um conjunto de emoções inibidoras (medo, raiva,

vergonha, culpa), assim como emoções catalisadoras (interesse, curiosidade, respeito pela perspectiva dos alunos) envolvidas no processo reflexivo. A reflexão é um processo complexo e o processo de mudança na conduta envolve aspectos que vão além da reflexão.

As abordagens reflexivas na educação de professores de línguas se relacionam epistemologicamente com as perspectivas do ensino e da aprendizagem como atividades socialmente situadas e com as que utilizam narrativas de ensino e aprendizagem (cf. Johnson e Freeman, 2001; Johnson e Golombeck, 2002; Telles, 2000; Connely e Clandinin, 2000; 0.3.2 e 3.9 desta tese). Estas perspectivas de pesquisa reconhecem que o aprender a ensinar é modulado pelas experiências pessoais e profissionais dos professores situados em seus contextos de aprendizagem e socialização e entendem que as narrativas de ensino-aprendizagem podem ser mais esclarecedoras da complexidade do processo que outras formas de avaliar seu desenvolvimento. Estas têm como objetivo ajudá-los a desenvolver a habilidade de investigar, se auto-observar e refletir sobre suas próprias práticas como educador e professor de língua estrangeira e sobre sua posição política. Esta habilidade é considerada como fundamental para o aprimoramento constante da atividade profissional como educador, e o primeiro passo em direção à realização de mudanças e transformações em sua conduta em sala de aula, caso estas venham a ser consideradas necessárias e desejadas pelos envolvidos no processo.

Refletir também é um aprendizado que envolve uma gama de emoções diferenciadas com resultados distintos e imprevisíveis. Recordem que o fluir entre disposições corporais dinâmicas que vão modulando os domínios de ação em que uma pessoa se movimenta é a forma central que venho definindo aqui o emocionar. Já o conhecer faz referência a um comportamento adequado num domínio relacional aos olhos de um ou mais observadores. A prática reflexiva têm sido marginalizada pela cultura ocidental ao favorecer o discurso do fazer sem conhecer o conhecer e valorizar o discurso do fazer que enfatiza as técnicas e as estratégias de eficiência que devem ser prescritas. No contato com procedimentos que fomentam a reflexão, argumenta-se que os professores, ou alunos de licenciatura, podem questionar suas crenças e condutas, e a partir daí colocar em prática mudanças e ações transformadoras para uma prática mais efetiva. O desenvolvimento da habilidade de reflexão em professores e futuros professores é vista como um processo contínuo, que não se inicia e nem tampouco termina na universidade, e é recheado de instabilidades, conflitos e incertezas. Ao refletir sobre a prática atual ou futura dos professores, essa linha de pesquisa também procura compreender o processo de formação e constituição do professor. Nesta perspectiva, este é um processo que se inicia nos primeiros contatos do atual, ou futuro, professor com o

seu próprio universo escolar e educacional, onde somos socializados, no que aqui nos interessa discutir, quanto aos papéis de professores e alunos.

Miccoli (no prelo), ao refletir sobre a experiência em sala de aula como tema de pesquisa na lingüística aplicada ao ensino de línguas estrangeiras no Brasil, realizou um levantamento de artigos publicados desde 2000 que se dedicam a explorar e documentar a temática. Ao fazê-lo, a autora constatou que nestas pesquisas há a predominância, em primeiro lugar, de estudos sobre a experiência do futuro professor (formação pré-serviço), seguidos da formação continuada do professor (em serviço), e, por último, sobre as experiências de alunos. Um terço das pesquisas levantadas enfoca a aprendizagem de alunos e como ela pode ser potencializada (Barcelos, 2000, 2003; Conceição, 2004; Cunha, 2005; Figueiredo, 2001; Miccoli, 2000, 2001, 2003, 2004; Paiva, 2006; Souza, 2003; Aragão, 2005). Barcelos (2000, 2001, 2004) tem se voltado para a pesquisa sobre crenças de aprendizagem, conflitos entre crenças de professores e alunos, expectativas e dificuldades do aluno do curso de Letras. Conceição (2004) trabalhou com a relação entre crenças, experiências e ações em sala de aula. Cunha (2005) investigou experiências de estudo fora da sala. Figueiredo (2001) tem proposto uma relação teórica e prática entre fatores cognitivos, lingüísticos e socioafetivos na correção de textos realizados colaborativamente entre alunos. Paiva (2006) tem pesquisado a relação entre autonomia e complexidade no processo de aprendizagem de alunos de várias línguas através do uso de narrativas de aprendizagem. Souza (2003) trabalha com aprendizagem de inglês mediada por computador, por si só uma forte área de pesquisa sobre ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. E “no caso de Miccoli (ibid) e Aragão (ibid) o foco se encontra na experiência de aprendizagem dos alunos, seus conflitos e desafios” (Miccoli, no prelo). Notem que não há uma coletânea que reúna experiências de desenvolvimento reflexivo de alunos de línguas estrangeiras, embora já haja uma produção significativa relativa aos professores. A bibliografia levantada por Miccoli (no prelo) sobre a experiência de alunos se refere a trabalhos de pós-graduação, artigos em periódicos e em livros de formação de professores.

Embora metade da pesquisa sobre formação de professores tenha sido realizada com alunos de licenciatura, as questões e as reflexões desenvolvidas enfatizam o ensino e o desenvolvimento do futuro professor, e não os desafios e as dificuldades destes alunos. Miccoli (no prelo) argumenta que ao se concentrar as pesquisas sobre experiências de sala de aula na perspectiva dos professores criam-se possíveis distorções, pois pode-se perder o foco do que ocorre na perspectiva daqueles que estão a aprender a língua. Estas pesquisas são importantes e fundamentais para informar o professor do que ocorre na prática do ponto de

vista do aluno. Neste sentido, pode escapar boas oportunidades de se compreender também “os desafios inerentes ao processo de aprendizagem, porém invisíveis aos olhos do professor, bem como até que ponto as suas ações respondem a esses desafios” (Miccoli, no prelo).

Este cenário, segundo a pesquisadora, pode contribuir para os sentimentos de professores que consideram que a pesquisa realizada na academia se distancia da realidade cotidiana que os alunos encontram em sala de aula. Neste ponto questiona que “sem o foco na experiência do aluno, como podem o professor e o futuro professor vir a conhecer quais são os desafios inerentes à aprendizagem de uma língua estrangeira?” Miccoli (no prelo) propõe aí um equilíbrio entre as pesquisas, enfocando alunos e professores igualmente, beneficiando ambos os atores e fornecendo conhecimentos fundamentais “sobre a prática durante o processo de formação de futuros professores em um ciclo de retroalimentação contínua” (Miccoli, no prelo).

Miccoli (no prelo) aponta também que um outro problema decorrente da ausência de experiências de alunos seja fazer com que estes se mantenham num papel passivo e não se dêem conta de seus próprios desafios, dificuldades e responsabilidades no processo de aprender uma língua estrangeira. Isto pode favorecer a manutenção de abordagens de ensino e aprendizagem pautadas na perspectiva de transmissão e captação de informações. De fato, fala-se abrangentemente de desenvolvimento do professor, mas não poderíamos ampliar este cenário ao falar também do desenvolvimento do aluno? Assim como no desenvolvimento do professor, o aluno poderia aí também investigar, avaliar e questionar sua prática de aprendizagem.

De fato, os conflitos, as dificuldades e os desafios da formação de professores são inúmeros. A crença de que não se aprende uma língua estrangeira nos vários níveis da escola regular perpassa a comunidade educativa como um todo. Há questões de ordem política sérias como o desrespeito pela educação em geral na sociedade em que vivemos, e à disciplina e ao professor de língua estrangeira, na estrutura escolar em especial. Neste domínio, o professor de língua estrangeira tende a ter um status reduzido, há a questão da carga horária insuficiente, exposição insuficiente à língua, má distribuição da disciplina no horário escolar, falta de material e equipamento pedagógico adequado para esta especialização, incompreensão sobre a profissão e função do professor de língua estrangeira no contexto educacional, dentre outras dificuldades. Estas circunstâncias desfavoráveis geram uma dinâmica conservadora que legitima crenças como a de que só se aprende língua estrangeira em escolas de línguas ou no país da língua alvo (cf. Dutra e Melo, 2004, Barcelos et al, 2004). Este cenário contribui ainda para manter o complexo de inferioridade do professor de língua

estrangeira (Rajagopalan, 2005). Infelizmente, ao conviver com professores que se ressentem de melhores condições de trabalho e de maior prestígio no contexto educacional, os alunos fluem em emoções similares e eles aprendem esse modo de ver a disciplina e seu conteúdo. Entre os muitos desafios, é preciso promover igualmente, entre professores e alunos, melhor compreensão do que ocorre no complexo processo de ensino e na aprendizagem de uma língua estrangeira através da reflexão sobre o processo no qual estão imersos.

No documento RODRIGO CAMARGO ARAGÃO. SÃO AS HISTÓRIAS QUE NOS DIZEM MAIS Emoção, reflexão e ação na sala de aula (páginas 96-100)