O fenómeno do “comparativismo globalizador”

Esta realidade também se coloca, com as devidas especificidades, no contexto internacional, pois vivemos uma época de “comparativismo globalizador” (Cussó & D’Amico, 2005), “caraterizada pela centralidade do papel dos peritos e pela produção de indicadores voltados para mensurar resultados dos sistemas educativos de diferentes países (com particular incidência nos resultados académicos dos estudantes)” (Afonso, 2009, p. 24). Os resultados académicos dos alunos, são utilizados como indicadores muitas vezes utilizados como “pretexto para justificar decisões políticas e influenciar as agendas para a educação” (idem).

Tentaremos analisar neste ponto, a questão das avaliações internacionais comparadas relativas ao desempenho escolar dos alunos.

Na chamada “agenda globalmente estruturada para a educação” (Dale, 2004, p. 441), os processos que determinam o conteúdo da educação resultam da atuação das “políticas educativas”, sobretudo na determinação das funções a desempenhar e dos recursos a utilizar. Porém, este sistema educativo é parte integrante de um “quadro nacional regulador mais amplo”, “moldado e delimitado por forças supranacionais, assim como por forças político-económicas nacionais” (idem). Desta forma, a globalização, através de vias indiretas, “tem os seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais”, através sobretudo da “influência sobre o estado e sobre o modo de regulação” (ibidem).

De acordo com Afonso (2013), é “certo que, sobretudo, no caso dos países periféricos e semiperiféricos no contexto mundial, há muito tempo as organizações internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Banco Mundial e a OCDE, entre outras, interferem (direta ou indiretamente) nas agendas educativas nacionais” (p. 273).

Dale (2008) defende que «a construção da “Europa” como entidade é um objetivo dos esforços levados a cabo para a construção de uma política de educação europeia especialmente importante pelos seus feitos nas políticas educativas dos Estados Membros» (p. 13). Daí que os benchmarks9 de desempenho (ou “boas práticas”) possam ser “usados internacionalmente para estabelecer limites prescritivos/exclusivos para a acção dos Estados Membros e que os benchmarks, enquanto ferramentas políticas, podem ser usados para alinhar supranacionalmente as suas políticas” (Dale, 2008, p. 26). Desde os anos 90 que a OCDE representa uma forte influência no campo educacional, tendo contribuído para o surgimento de uma nova fase do Estado-avaliador (Afonso, 2013), onde “várias dezenas de Estados, independentemente das suas orientações político-ideológicas e, em grande medida, acima delas, participam ou interferem ativamente, de formas diversas, na construção de um sistema de indicadores e de avaliação comparada internacional” (Afonso, 2013, p. 274). Exemplos do que acabamos de afirmar é o trabalho desenvolvido pela OCDE através dos seus relatórios

Education at a Glance e os programas PISA (Programme for Internacional Student

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Segundo Dale (2008), «a tradução mais próxima que há para este conceito é a de níveis de referência”» (p. 29).

Assessment10). Este último é considerado um dos principais meios de ação desta nova política global de avaliação comparada, sendo um importante “instrumento de regulação baseado no conhecimento” (Carvalho, 2011, pp. 11 e 15) e de legitimação da ação governativa: “O PISA é, por isso, um programa com dimensões e implicações complexas e diversas, que merece uma análise cuidada e aprofundada, como mostram, entre nós, muitas das recentes produções acadêmicas (cf., entre outros, Barroso; Afonso, 2011; Carvalho, 2011; CNE, 2010; Costa, 2011)” (Afonso, 2013, p. 275).

Este tipo de mecanismo de avaliação internacional reúne um grande prestígio e é conotado com uma enorme importância, sobretudo em países periféricos e semiperiféricos da Europa, que aspiram alcançar “objetivos de modernização, seduzidos por ímpetos de progresso (ou de desenvolvimento) conectáveis com agendas educacionais de países capitalistas centrais ou altamente desenvolvidos (ainda que estas agendas pareçam neutras ou benévolas por serem vinculadas por organizações internacionais prestigiadas como a OCDE) ” (Afonso, 2013, p. 276). A centralidade que é conferida e este tipo de avaliações, dos quais o PISA é o exemplo mais popular, acontece sobretudo pelo facto de se defender internacionalmente “lógicas de uniformização e estandardização cultural e científica” (Afonso, 2013, p. 276). Porém, “olhar a educação, pelo prisma do PISA, implica subordinar a formulação das políticas educativas a lógicas de decisão que integram, como componente credibilizadora, os exemplos internacionalmente difundidos” (Afonso & Costa, 2009, p. 57), dominados sobretudos pelos “interesses do capitalismo, cujos pilares estruturantes assentam na desigualdade” (Afonso, 2013, p. 276).

O PISA reúne discursos que se poderão posicionar a favor deste tipo de estratégia, pois este: “consolida o conhecimento detido pelos governos, através de informação oriunda das ferramentas de avaliação nacionais”, atuando como um “alarme” e permitindo aos atores “(re)colocar os problemas nas agendas políticas”. Este programa pode também ser entendido como um “despertador de consciências”, pois reforça a necessidade de decisões urgentes, seguindo determinadas linhas de ação, que como são baseadas em afirmações proferidas internacionalmente parecem “incontestáveis e incontestadas” (Afonso & Costa, 2009, p. 58).

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O PISA foi, de acordo com Antunes e Sá (2010), “desenvolvido pela OCDE a partir de 2000 para medir as competências dos jovens de 15 anos; não se pretende avaliar aquisições escolares, mas os desempenhos ante tarefas, definidos aqueles pelos técnicos da OCDE como expressão de competências importantes. As primeiras avaliações PISA, em 2000, envolveram uma amostra de jovens de 15 anos de 32 países (28 Estados-membros da OCDE, bem como a Rússia, Lituânia, Brasil e Liechtenstein) e incidiram maioritariamente sobre o domínio da leitura e compreensão da escrita” (p. 469).

Todavia, tal como acautela Fernandes (2008), é preciso ter em consideração as limitações que este tipo de avaliações internacionais pode acarretar consigo pois, apesar da qualidade deste tipo de estudos ter vindo a evoluir positivamente nas últimas décadas, continuam a existir problemas, tais como:

“a) a dificuldade de conceber uma metodologia que permita avaliar adequadamente resultados provenientes de uma grande diversidade de currículos e contextos;

b) a dificuldade em garantir a equivalência das populações e das amostras de estudantes que se pretendem comparar;

c) a dificuldade em garantir que a tradução dos testes e dos outros instrumentos utilizados tenha o mesmo significado em todos os países participantes;

d) a dificuldade em garantir que os assuntos a que se referem os itens dos testes tenham o mesmo tipo de relevância curricular nos diferentes países;

e) a dificuldade em garantir que todos os países seguem exactamente os mesmos procedimentos metodológicos definidos pelas coordenações dos estudos no que se refere à identificação da população, à selecção das amostras, à administração e correcção dos testes ou à tradução;

e f) a dificuldade inerente à natureza restritiva da modelação e análise dos dados, à sua interpretação e à ausência de uma dimensão longitudinal” (p. 283).

É importante estar consciente das limitações deste tipo de avaliações externas “na determinação dos saberes dos alunos e o papel que as avaliações internas deveriam desempenhar nesse processo”, mas não podemos “deixar de reconhecer a qualidade de muitos dos seus procedimentos e o impacte positivo que eventualmente poderão ter no desenvolvimento das políticas educativas dos diferentes países” (Fernandes, 2008, p. 283).

Todavia para Fernandes (2008), a melhor maneira de “caracterizar de forma mais abrangente e profunda o que os alunos realmente sabem e são capazes de fazer” é principalmente através da “valorização da avaliação que se faz dentro das salas de aula” (Fernandes, 2008, p. 289).