O jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação

No documento A LUDICIDADE NA EDUCACAO - IBPEX_DIGITAL.pdf (páginas 44-62)

É comum relacionarmos os termos jogo, brinquedo e brincadeira a alguns termos como regras, objetos, imaginação etc. Para a compreensão sobre os jogos na educação, leia a seguir o exemplo de uma aula envolvendo a ludicidade como recurso pedagógico:

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A ludicidade na educ

ação:

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a • Mar ia Cr istina T rois Dor neles R au exemplo

A professora Maria escolheu o primeiro dia do mês de março para ini- ciar um trabalho com jogos com a sua turma de 2º ano do ensino fun- damental. O objetivo do trabalho é estimular a consciência corporal por meio de atividades lúdicas. Ao iniciar a aula, a professora explicou aos educandos que o jogo não é apenas uma prática lúdica, um passatempo, mas que por meio dele pode-se construir conhecimentos específicos. Falou também que existem vários tipos de jogos e que hoje iriam par- ticipar de jogos classificados como de regras e que envolveriam as rela- ções sociais por meio da prática da competição.

A professora perguntou a seguir quais jogos os educandos co- nheciam e ouviu muitas histórias interessantes sobre suas experiências. Algumas envolviam sucesso, outras frustração, mas uma coisa todos

concordavam: jogar é divertido.

As atividades começaram com a professora Maria explicando que o jogo se chamava Estafeta do peixe. Logo, as crianças perguntaram o que significava estafeta e lhes foi explicado que este é um termo usado para demonstrar a ação dos mensageiros que levam mensagens e do- cumentos a diferentes lugares. Um dos meninos falou que era como o trabalho do seu primo, que era office boy em uma empresa. Após as trocas, foi solicitado que todos fizessem um desenho pequeno de um peixe em uma folha sulfite, utilizando lápis e canetas coloridas. Assim que todos terminaram, foram para o pátio da escola, onde a atividade seguiu. A professora falou que para jogar precisavam formar duas equi- pes e perguntou como poderiam fazer a divisão. As ideias apresentadas pelos educandos para definir quem escolheria as equipes foram muitas; os dois melhores corredores da turma escolheriam, o primeiro e o úl- timo aluno da chamada, um menino e uma menina etc. Após muitas ideias ficou decidido que fariam duas filas intercalando meninos e me- ninas por ordem de tamanho até que as equipes estivessem organizadas. Assim, a uma distância de aproximadamente três metros de cada fila, foram colocadas duas cadeiras à frente. Os peixes de cada equipe fo- ram colocados na cadeira à frente de sua fila. A professora explicou que o jogo seria competitivo, pois todos deveriam se esforçar ao máximo para vencer e que apesar de serem adversários, no momento deveria haver a cooperação dentro de cada equipe, pois não adiantaria o esforço de apenas alguns participantes. A professora explicou que ao sinal do

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apito o primeiro aluno de cada fila deveria dirigir-se à cadeira e tentar pegar um peixinho de papel com o auxílio de um canudo de plástico e colocar na bacia ao lado, que estava cheia de farinha colorida com anilina azul. A equipe que terminasse primeiro seria a vencedora. Logo que colocasse o peixe na bacia, o participante deveria voltar a sua equi- pe e tocar na mão do próximo colega, que iria continuar a brincadeira. Ninguém poderia sair antes que o colega voltasse; essas foram as regras apresentadas.

Todos participavam com alegria e entre uma rodada e outra a pro- fessora pedia que todos percebessem sua respiração, o ritmo mais rápido, qual parte do corpo estava sendo exigida para respirar, correr, pegar e manipular. Após algumas vezes em que as crianças brincaram, a pro- fessora convidou-os a formar um círculo e conversar sobre o que perce- beram na prática da atividade. Quase todos deram seu relato sobre as emoções, partes do corpo envolvidas, dificuldades, estratégias e regras. Aliás, sobre as regras, decidiram que a ansiedade da espera da vez era

muito grande e assim iriam diminuir a distância entre as fileiras e o local onde ficavam os peixes. Já davam suas sugestões quando a professora teve a ideia de aproveitar essa questão para problematizar na aula de matemática.

Então, imaginou como foi a aula, o espaço e as interações dos educandos?

Será que jogo e brincadeira é a mesma coisa?

Pare

e

pense

Aproveite esse momento e anote quais palavras lhe vêm à mente quando você pensa em jogos. Faça isso antes de ver o quadro a seguir!

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Quadro 1.1 - Elementos existentes no jogo, no brinquedo e na brincadeira

Jogo Brinquedo Brincadeira

Regras

Objeto

Imaginação

Competição Faz de conta

Cooperação Socialização Lazer Lazer Cognição Cognição Socialização Interação Imaginação Regras Dirigido Espontânea

Imagens: Clipart, Ingimage e Photos To Go.

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47 Mar ia Cr istina T rois Dor neles R au • A ludicidade na educ ação:

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a

Compare as palavras que você escreveu para os jogos com as apresentadas no quadro. Você poderá ter encontrado ideias diferentes ou paralelas a essas.

Você consegue perceber se existe relação entre os termos apontados, se eles se referem à mesma ideia de jogo, brinquedo e brincadeira, se

possuem o mesmo sentido?

Pare

e

pense

Partindo da reflexão sobre essas ideias, vamos à análise sobre a ação e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira, abordando seus conceitos, suas concepções, seus significados e suas diferenças, ten- do como referência os estudos de Kishimoto (2008).

Inicialmente, é necessário entender que o termo lúdico remete às ações do brincar que se manifestam por toda a existência humana, apresentando então características de lazer e manifestando-se como uma forma de expressão da evolução humana. Isso porque os jogos e as brincadeiras se modificam de geração para geração, refletindo as transformações sociais. Acrescentemos que o lúdico se manifesta por meio do jogo, do brinquedo e da brincadeira, termos que, conceitualmen- te, apresentam diferenças.

Vamos entender agora o que significa jogo e quais são as suas principais características?

Pare

e

pense

No que diz respeito à definição de jogo, os estudos feitos por Kishimoto (1994, p. 4) o definem como “uma ação voluntária da crian- ça, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa um resultado final [sic]. O que importa é o processo em si de brincar que a criança se impõe”.

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No jogo, as situações se carac- terizam por um quadro no qual a rea- lidade interna predomina sobre a ex- terna. O sentido habitual é modificado por um novo, colocando a imaginação em ação; há o prazer e a alegria, “as crianças estão mais dispostas a bus- car novas combinações de ideias e de comportamentos em situações de jogo do que em outras atividades não re- creativas” (Kishimoto, 1994, p. 15). O jogo só pode ser jogo quando escolhi- do livre e espontaneamente pela crian- ça; caso contrário, é trabalho ou ensino. Já o brinquedo, definido por Kishimoto (1994), é entendido sempre como um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto, quer no ideológico.

Historicamente, o brinquedo como objeto não pertence a uma categoria única, apresentando várias manifestações, como a confecção com materiais perecíveis, esquecidos, como raminhos, raízes, vegetais, e também objetos do mundo doméstico, que passam a ter sentido de brinquedo quando incide sobre eles a função lúdica.

Para Kishimoto (1994), o brinquedo é suporte da brincadeira quando serve a uma atividade espontânea, sem intencionalidade inicial, que se desenvolve de acordo com a imaginação da criança. O jogo é suporte quando atende, além da imaginação, a uma prática lúdica que possui um sistema de regras que ordenam as ações.

Ao observarmos os objetos utilizados pelas crianças, como brinquedos, percebemos que elas manifestam suas preferências. Por exemplo: um bebê explora todo e qualquer objeto, primeiro levando-o à boca, produzindo sons, tentando encaixar, formando torres, entre ou- tras ações. Na idade inicial da criança, é relevante que o adulto a ajude nessa exploração, pois, assim, ela perceberá mais facilmente texturas, formas, cores e tamanhos.

Para Kishimoto (1994),

o jogo possui como

característica marcante

a existência de regras,

tem sua realização em

um tempo e espaço

definidos, possuindo

uma condição histórica

e geográfica e uma

sequência na própria

atividade.

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Qualquer objeto pode ser considerado um brinquedo?

Não. Um objeto é considerado um brinquedo quando atende à função lúdica, que significa propiciar momentos de diversão, de brincadeira ou de jogo, atendendo a suas características conceituais. O cuidado com essa ideia passa pela reflexão de que nem tudo o que se vê ou pega pode se transformar em brinquedo. Isso só ocorre quando há a ação lúdica.

Pare

e

pense

Atualmente, há uma grande variedade de materiais que servem de recursos para a confecção de brinquedos com caixas de leite que, hi- gienizadas, podem transformar-se, por exemplo, em uma miniboca de palhaço. Uma garrafa pet pode se transformar em um bilboquê, caixas de remédios podem se transformar em miniatura de móveis para a casa das bonecas etc.

O que dizer então dos brinquedos de nossos avós?

Pare

e

pense

Bonecas eram feitas de espiga e palha de milho. Um pano en- rolado virava um bebê que era acarinhado nos braços carinhosos das crianças. E as tábuas velhas da casa recebiam rodas e se transformavam em carrinhos de rolimã. Bons tempos, você deve estar pensando.

A diversidade de materiais ofertados em diferentes épocas sempre possibilitou que as brincadeiras das crianças fossem ricas em imaginação. Os brinquedos, nesse contexto, nada mais são do que a imaginação colocada em prática, uma rica exploração sensorial, motora,

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simbólica e cultural. Expressões culturais que demonstram o signi- ficado da vida de cada criança, de sua família e da sua comunidade. Manifestações regionais que expressam o folclore por meio da imitação dos adultos, das roupas, das cantigas cantaroladas ao vento enquanto desenham com um graveto na areia. O brinquedo atende à evolução histórica do sujeito em toda a sua existência, compondo uma sinfonia de notas alegres, cantantes e vivas!

E a brincadeira? O que a conceitua e quais são suas principais características?

Pare

e

pense

A brincadeira, por sua vez, encontra fundamento na fala de Kishimoto (1994), quando é apontada como uma atividade espontâ- nea da criança, sozinha ou em grupo. Ela constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreen- didas e aceitas em seu universo infantil. A brincadeira na infância leva a criança a solucionar conflitos por meio da imitação, ampliando suas possibilidades linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.

Nessa perspectiva, a brincadeira infantil possibilita à criança a imitação de diferentes papéis, comumente de seu cotidiano, ação que facilita a expressão de sentimentos e relações que estabelece com as pessoas do seu meio. A imitação também é um elemento que garante à criança experimentar atitudes que, se fossem realizadas de forma verda- deira, muitas vezes poderiam colocá-la em situação de risco, como nas brincadeiras de cozinhar, dirigir, consertar móveis e aparelhos eletrôni- cos. Quando brinca de faz de conta, a criança age e enfrenta desafios, organiza o pensamento e elabora suas regras, o que facilita a transposi- ção do mundo adulto para o seu universo.

Kishimoto (2008) destaca quatro tipos de brincadeiras na ação lúdica das crianças:

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as educativas (caracterizada pela ação lúdica com fins pedagógicos);

as tradicionais;

as de faz de conta;

as de construção.

Ainda segundo a mesma autora (2008, p. 36):

ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de re- presentação da criança ou suas múltiplas inteligências, con- tribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a brincadeira educativa aborda a integração das áreas de desenvolvimento e aprendizagem, o que se acredita ser impor- tante para o futuro educador saber. Mesmo quando o professor organiza seus objetivos priorizando uma determinada área de desenvolvimento a ser estimulada, ele deve observar que outras áreas estão interligadas; nesse sentido, atingir os objetivos propostos significa observar a criança em sua totalidade.

As brincadeiras tradicionais, abordadas por Kishimoto (2008), são elementos que perpetuam a manifestação livre e espontânea da cul- tura popular e têm por objetivo estimular diferentes formas de relações sociais e o prazer de brincar. Interessante também é a fala da autora (2008, p. 38) sobre a origem das brincadeiras: “Não se conhece a origem da amarelinha, do pião, das parlendas, das fórmulas de seleção. Seus criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que provem [sic] de práticas abandonadas por adultos de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos.”

A perspectiva desses tipos de brincadeiras remonta à ideia do brincar por prazer, do brincar afetivo que constitui as relações de ami- zade, de família, mesmo em grupos em que as crianças tenham culturas

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e costumes diferentes. A brincadeira socializa por colocar em questão a diversidade cultural e social, por trazer símbolos e concepções de ma- neiras distintas, mas que dialogam entre si e, assim, tornam-se signifi- cativas aos olhos de quem delas participa.

O terceiro tipo de brincadeira, proposto por Kishimoto (2008), encontra seus alicerces na representação de papéis e tem como condição a presença da situação imaginária. Os temas expressados pelas crianças nas brincadeiras de faz de conta são parte integrante de seu mundo social e nele estão incluídos a família, o currículo e as interações com os colegas da escola, pares que trazem diferentes aspectos do cotidiano de cada um, que se inter-relacionam, ampliando a socialização.

Para Kishimoto (2008, p. 39), “a importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo”. É alterando o significado dos objetos, de situações, é criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a racionalida- de ao ser humano. Ao brincar de faz de conta a criança está aprendendo a criar símbolos.

As experiências lúdicas do educando, inseridas no seu cotidiano, fazem parte de seu desenvolvimento integral no que concerne à ne- cessidade de movimento, de criação e recriação, de percepção do meio ao explorar objetos e representar papéis. Todas essas vivências identifi- cam as áreas sensório-motora, afetiva, cognitiva e social.

Esses aspectos são ampliados nas brincadeiras de construção, a quarta modalidade abordada pela autora. Para Kishimoto (2008, p. 40), esses jogos são importantes por “enriquecer a experiência sensorial, es- timular a criatividade e desenvolver habilidades da criança”.

Os jogos de construção fazem parte das brincadeiras há décadas, na forma de tijolinhos, que são montados e desmontados continua- mente e, assim, abordam o desenvolvimento afetivo e intelectual. Esses jogos foram elaborados por Fröebel, afirma Kishimoto (2008, p. 40), que destaca que “não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brinca- deiras simbólicas”.

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Para a autora (2008), a construção nos jogos é um elemento importante para a abstração do mundo real e nesse sentido é necessário considerar a fala e a ação da criança, que muitas vezes expressa com- plicadas relações de seu cotidiano. Dessa forma, enquanto constrói, a criança possibilita ao educador perceber suas representações mentais, o que se refere ao seu mundo exterior e interior.

Vamos ver se você compreendeu corretamente os aspectos abordados sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira.

1. O que caracteriza o jogo? O jogo é caracterizado pela presença de regras que sistematizam as ações dos sujeitos envolvidos, mas a imaginação coloca à disposição de seus participantes a possibilidade de modificá- las de acordo com suas necessidades e seus interesses.

2. Qual a diferença entre o jogo e a brincadeira? A brincadeira, ao contrário do jogo, caracteriza- se por iniciar pela imaginação e despir-se de intencionalidade na ação. Mas a regra se faz necessária no decorrer da brincadeira para organizar os conflitos sociais e afetivos que possam vir a fazer parte do cenário.

3. Vamos pensar em um exemplo de jogo e de brincadeira? Descreva, por exemplo, o jogo da amarelinha que você conhece aí na sua região. Descreva também quais as brincadeiras preferidas na sua infância que envolviam a representação de papéis, como brincar de casinha, imitar a profissão do pai, da tia etc.

Pare

e

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A continuidade do estudo sobre a ludicidade será apresentada a seguir com base nas contribuições sobre a conceituação do jogo nas abordagens teóricas de Piaget e Vygotsky.

Piaget (1976) propõe quatro sucessivos sistemas de jogo:

o jogo de exercício;

o jogo simbólico;

o jogo de regras;

o jogo de construção.

As concepções de Piaget e Vygotsky sobre o lúdico serão analisadas em maior profundidade no segundo capítulo.

Saiba

Seguindo uma orientação cognitiva, o autor analisa o jogo in- tegrado à vida mental e caracterizado por uma particular orientação do comportamento, que ele denomina de assimilação. Para Piaget, cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre assimilação e acomodação.

Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro das formas de pensamento, que constituem estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorgani- zam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente exter- no, enquanto, ao mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta.

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