O lúdico como recurso pedagógico direcionado à

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do conhecimento

A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado à alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento destaca-se com expressão entre as questões da prática pedagógica de professores, por estar ligada às questões do conhecimento e da aprendi- zagem. Nessa perspectiva, a ludicidade tem sido um dos temas favoritos de teóricos e pesquisadores. Friedmann (1996, p. 72), em seus estudos, analisa o jogo como meio de estimular o desenvolvimento de determi- nadas áreas ou de, igualmente, promover aprendizagens específicas.

Ao encontro dessa ideia, Almeida (2004) argumenta que o sujei- to percebe que, em situações de jogo, o educando inicialmente elabora estratégias para atingir sua meta, que é superar os obstáculos (estra- tégias do adversário, movimento, regras), pois já visualiza o resultado, mesmo que simbolicamente.

Assim, o raciocínio é uma das habilidades cognitivas mais de- senvolvidas no jogo. Quando antecipa o resultado e pensa sobre as ra- zões de sua vitória ou fracasso, o sujeito cria hipóteses, as quais podem contribuir para o seu processo de construção do conhecimento.

É nesse contexto que o autor chama a atenção para o processo do jogo como conteúdo de aprendizagem; é nesse momento que o edu- cador deve se concentrar, e não apenas no produto final, a vitória.

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a

Ilustração: Andre Figueiredo Muller

Nesse sentido, há a necessidade de se rever a preocupação de muitos educadores com os métodos de ensino e não com o modo como o educando aprende. Desconsiderando o processo pelo qual as crianças estabelecem relações com o meio, com suas aprendizagens anteriores, com o potencial conhecimento a ser construído, as mais diversas meto- dologias podem ser ineficazes e não corresponder ao modo de aprender do sujeito.

É nessa perspectiva que a abordagem de Vygotsky (1984) sobre a aprendizagem da leitura e da escrita se destaca. Para o autor, o me- lhor método para aprender a ler e a escrever é descobrir essas habilida- des durante situações de brincadeira. O autor considera que é preciso que as letras passem a tornar-se uma necessidade na vida das crianças. O jogo como recurso pedagógico favorece

a relação entre o processo de constru- ção do conhecimento por parte da criança e a ação pedagógica do professor. Nesse sentido, o lúdico na ação educativa possibilita que a informação seja apresentada à criança por meio de diferentes tipos de linguagens, atenden- do aos diferentes estilos de aprendizagem.

O que você espera encontrar no curso de Pedagogia?

Qual relação entre a teoria e a prática você pretende construir em seus estudos?

Pare

e

pense

Em relação à mediação do processo de aprender com os jogos, Moyles (2002) aborda que é preciso que o professor auxilie os educan- dos na resolução dos problemas.

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Para a autora (2002, p. 78), o adulto, o educador, tem um papel fundamental e pode:

aconselhar sobre ações ou materiais, permitir a ocorrência da tentativa e erro, oferecer novos materiais, informações ou perceber quando isso é necessário, estimular o interesse e a motivação, ouvir e responder apropriadamente às ex- plicações das crianças,garantir o envolvimento de todas as crianças de acordo com suas capacidades, proporcionar um meio ambiente com recursos apropriados, oferecer feedback, elogios, conservar o senso de humor e manter a situação agradável.

A propósito, Friedmann (1996, p. 17) lembra que “através do jogo a criança fornece informações, e o jogo pode ser útil para estimular o desenvolvimento integral da criança e trabalhar conteúdos curriculares”.

Nesse sentido, em relação à utilização do lúdico como recurso pedagógico na alfabetização, alguns pesquisadores destacam seu emprego como metodologia, em que o jogo aparece como um recurso que favo- rece a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento, enten- dendo-o como um processo contínuo. Embora, em contato com a educação escolar, ainda possamos perceber alguns equívocos em relação às concepções e aos recursos utiliza- dos no processo de alfabetização das crianças, as próprias leis de incentivo

Atenção, professor!

Cabe ao educador

conhecer a necessidade

de uma nova abordagem

sobre o jogo que vá

além da sua prática,

aproveitando a

motivação lúdica

para estimular ainda

mais a formulação

de questionamentos

construtivos, reflexivos

e prazerosos, criando,

assim, uma gama

de oportunidades

no processo de

ensino-aprendizagem.

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à educação têm despertado reflexões sobre a necessidade de mudanças no contexto pedagógico escolar.

A educação infantil, nesse sentido, obteve um incentivo com o estabelecimento, pela Constituição Brasileira, do direito à educação a partir do nascimento. Sobre esse direito, a LDBEN construiu uma nova concepção de educação infantil, definindo com precisão sua finali- dade, segundo o art. 29: “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da comunidade”.

É daí que podemos deduzir o conteúdo e a forma da educação naquela primeira fase da vida escolar da criança. A educação infantil é o primeiro nível de ensino da educação básica, seguida pelo ensino fundamental e médio e nessa perspectiva deve ter garantido o direito a uma educação de qualidade. É o que destaca o art. 27: “os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes dire- trizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática [...]”. Nesse sentido, a prática de jogos e brincadeiras nessa etapa da vida da criança pode contribuir para a formação de um sujeito crítico e construtivo, pois aquela aprende a lidar com as suas emoções, explora e descobre diferentes formas de expressão, utiliza linguagens significativas, participa de grupos, expõe e ouve ideias e, por fim, faz tudo isso em diferentes contextos que não apenas o da esfera escolar.

Nesse contexto, a alfabetização como processo de ensino-apren- dizagem pode ser organizada de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por meio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Nas palavras de Cocco (1996, p. 13), “A criança precisa sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no cotidiano. Assim, a assimilação do código linguístico não será uma atividade de mãos e dedos, mas sim uma atividade de pensamento, uma forma complexa de construção de relações”.

A esse respeito, a autora (1996) destaca que pensar no desen- volvimento da linguagem desde a educação infantil é considerar que

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a criança inicia sua interação com um mundo cultural e social desde pequena e que não é apenas nos anos iniciais do ensino fundamental que a alfabetização inicia. As brincadeiras já traduzem ideias concebi- das histórica e socialmente pelo mundo adulto e auxiliam os pequenos nessa transposição de significados.

Nesse sentido, Cocco (1996, p. 16) destaca características do desenvolvimento da linguagem da criança de 0 a 2 anos:

i) as primeiras palavras têm som, entonação, ritmo, emoção; ii) as palavras são paralelas às ações; iii) suportes iniciais da palavra: ações concretas, sonoridade, ritmo e movimento corporal; iv) toda a construção do conhecimento faz-se de corpo inteiro; v) literatura, dança, teatro, artes, cantigas de roda, dramatizações; vi) a criança dramatiza para si mesma, é o lúdico e o inventivo.

Quais atividades lúdicas e brincadeiras podem auxiliar o processo de alfabetização das crianças?

Pare

e

pense

Com base na observação das características apresentadas, pode- mos propor algumas sugestões de atividades lúdicas para serem desen- volvidas com essa faixa etária:

escolher uma história, contá-la para a turma e estimular a expressão corporal da ação dos personagens e dos animais;

após essa dramatização, é interessante convidar as crianças para transmitir para o desenho o que foi visto, utilizando pa- pel bobina e diferentes lápis e tintas coloridas, o que pode ser feito individualmente ou em grupo;

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construir máscaras com os alunos, evidenciando diferentes expressões faciais para serem utilizadas nas dramatizações;

contar uma história utilizando a mímica para os grupos de- codificarem os gestos.

Nas dramatizações, de acordo com Cocco (1996), a criança de- senvolve a capacidade de representar; assim, as expressões ocorrem de maneira mais significativa. Para a autora, a criança começa a reproduzir recursos gestuais de modo intencional e sistemático. As histórias se en- riquecem de detalhes, são feitas as primeiras articulações entre as falas das diferentes crianças, o que evidencia a expressão de jogos simbólicos. Cocco (1996, p. 20) descreve também características do desen- volvimento da linguagem da criança de 4a 5 anos: “i) a conversa se desencadeia a partir de experiências compartilhadas pela turma; ii) a professora combina no início do dia as atividades e no final conversa sobre o que aconteceu. O vocabulário da criança é cada vez mais preci- so; iii) animais, pessoas e objetos são todos importantes”.

Por meio das características abordadas pela mesma autora (1996), podemos pensar em sugestões de atividades que podem ser de- senvolvidas com essa faixa etária:

contar o início de uma história e estimular as crianças a pro- duzir o final, ou contar o final e pedir que elaborem o início; colocar impasses durante a história e utilizar nomes sugesti- vos para criar as histórias, como “João e o pé de feijão”;

relato e narração de brincadeiras, propor ao educando pla- nejar as brincadeiras anteriormente, relatar a brincadeira du- rante seu desenvolvimento e ao término;

adivinhação do pensamento, estimular o educando a criar uma situação em que os colegas tenham que adivinhar o que o professor está pensando; Para isso, o docente utilizará a mí- mica, representando com gestos – apontar com a mão, olhar para o objeto etc.;

desenhos: desenhar, criar grafismos, marcas;

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linguagem oral: contar uma história, descrever um fato, uma notícia de jornal;

linguagem escrita: pedir à criança que pense em algo ou es- colha um objeto na sala de aula, para que, logo em seguida, o aluno representar o objeto por meio de um desenho;

chamar várias crianças para terem o desenho e discutirem e passar para a escrita o seu significado, elaborando uma his- tória, uma música etc.; essa atividade pode ser realizada em duplas.

Cocco (1996, p. 22) explica, ainda, que, “se, por um lado, so- luções e enredo são elaborados na ausência de padrões convencionais, por outro, maior articulação com a fala dos outros e maior domínio das regras de linguagem permitem a elaboração de criações coletivas”. Conforme a autora, de acordo com a fase da criança, a professora pode explorar símbolos que se coletivizam e podem ser decodificados pela turma, como as atividades lúdicas envolvendo o corpo.

Para a autora (1996), nas histórias ocorrem novos desafios de linguagem, como a invenção de nomes e palavras sugestivas, não só pela composição, mas também pelo tamanho, pela entonação etc.A au- tora destaca ainda que a alfabetização é um processo gradativo, assim como o falar e o andar, e tem por objetivo propiciar aos alunos a intera- ção com a leitura e a escrita, favorecendo-lhes a construção de sua base alfabética e ortográfica por meio da compreensão e da evolução desses conhecimentos de forma prazerosa e lúdica, respeitando seu ritmo e seus interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos que provocam o surgimento de novos esquemas de interpretação.

Com base em Forquin, citado por Kishimoto (2010, p. 6), o repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sobre a qual a cultura escolar se constrói. Assim se expressa a autora: “os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem, resultam no perfil da escola e, no caso brasileiro, geram especialmente Pré-Escolas desti- nadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado”.

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A propósito, Kishimoto (2010, p. 37) concebe o brincar “como forma de desenvolver a autonomia das crianças, que requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças”. A autora (2008, p. 8) enfatiza também o lugar dos brinquedos no imaginário dos professores, como objetos culturais carregados de valores considerados inadequados, e resumindo a questão nos seguintes termos:

Bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo trata- mento por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carri- nhos e objetos móveis, pertencem ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.

Esse tipo de atitude, segundo a mesma autora (2010, p. 38), demonstra “pré-concepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e tenta justificar o brincar nas instituições de educação infantil”.

No ensino fundamental as atividades podem ampliar os signi- ficados, mas ainda é importante utilizar a ludicidade como recurso pe- dagógico. Assim, as atividades podem ser feitas como nos exemplos a seguir:

utilizando recortes de revista, é possível estimular a criança a representar com o corpo ações apresentadas nas figuras;

construir imagens com sombras com base na técnica do teatro de sombra;

fazer mímica para representar um objeto a fim de que outra criança adivinhe;

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estimulando a imaginação, o professor pode solicitar que as crianças contem uma história com um pano na mão e, à me- dida que o pano vai passando de mão em mão, vai se transfor- mando em diferentes formas e significados;

simbolização: o que é, o que é? Pedir a um aluno que saia da sala e apalpe um objeto real. Ao voltar para a sala, deverá dizer que objeto era utilizando desenhos, gestos ou descrições escritas;

oferecer ao educando um saquinho de papel com objetos den- tro. Ele deverá tocar com a mão um deles (sem vê-lo) e repre- sentá-los com gestos ou desenhos. Quando o objeto for iden- tificado, mostrar como é a escrita da palavra que o representa;

ler para os educandos o significado de alguns símbolos, como sinais de trânsito, bandeiras, logotipos etc.;

ler alguns índices, como nuvens e trovão indicando chuva e árvores sem folhas indicando inverno;

inventar símbolos para representar as coisas, como o nome de uma criança e um objeto da sala de aula.

Observemos por fim que, mesmo apresentando inúmeras possi- bilidades no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, o jogo nem sempre se faz presente no cotidiano escolar como meio de propiciar espaços e situações de aprendizagem nos anos iniciais do en- sino fundamental. Portanto, pensar na atividade lúdica enquanto um meio educacional significa pensar no jogo não apenas pela sua prática, mas como recurso pedagógico para atingir objetivos específicos.

2.9 o lúdico como recurso pedagógico direcionado ao

desenvolvimento psicomotor

A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado ao desenvolvimento psicomotor surge entre os aspectos relacionados à in- teração da criança com o meio em que vive e, nesse sentido, ao conhecer

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o perfil neurosensório-motor da criança, o educador irá perceber como está o desenvolvimento dos sistemas nervoso, sensorial e motor, con- forme já foi apontado anteriormente, não separadamente, mas em sua interligação.

Tal concepção é explicitada com uma situação cotidiana ocorri- da na escola e também descrita por Ferreira (2001, p. 15): “quando [o professor] tem diante de si um aluno que corre pela sala o tempo todo e não sabe pular amarelinha, ou uma criança que vê tudo o que se passa na sala e não sabe copiar do quadro, talvez pense que não quer estudar ou fazer a atividade”. Ao observar o comportamento de uma criança nessa situação, é comum que o professor não compreenda suas atitudes diante do momento direcionado à aprendizagem. Certamente que os professores tem expectativas em relação a seus alunos. Assim, como se sentem propensos a ensinar, esperam que seus alunos estejam naquele momento ao encontro dessa proposta. Porém, a aprendizagem requer do educando habilidades que vão além da esfera cognitiva, mas tam- bém da afetiva e da motora e, nesse sentido, uma criança com dificulda- des de aprendizagem expressa corporalmente como se sente.

Considerando a área psicomotora como a interligação entre corpo e mente, o comportamento motor descrito anteriormente reflete dificuldades psicomotoras envolvendo as funções de lateralidade, equi- líbrio e esquema corporal.

Segundo Amorim (1994), “Para a criança na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o espaço é o corpo vivido, desco- berto e conquistado com suas próprias vivências, sendo esta a referência básica para que ela primeiro localize a si mesma no espaço e depois aos outros”.

De acordo com Tolkmitt (1993), a lateralidade se caracteriza pela habilidade de identificar partes do corpo dos lados direito e es- querdo, mas também das partes superior e inferior. Assim, a criança que tenha dificuldade nessa habilidade não tem independência de mo- vimentos da parte superior e inferior, ou seja, não consegue coordenar os movimentos de ambas as partes do corpo, o que interfere também na sua atenção e concentração durante a aula.

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Nesse sentido, é esperado que a criança busque alternativas dian- te do que sabe que irá lidar, a frustração que a falta de atenção irá lhe trazer quando não conseguir se concentrar e entender o conhecimento que será apresentado a ela. As funções psicomotoras de lateralidade, equilíbrio, esquema corporal e coordenação motora são indissociáveis e quando trabalhadas integralmente por meio de jogos e brincadeiras, auxiliam a criança a primeiro perceber-se, depois o outro, os objetos, o espaço. É a imagem corporal se formando e possibilitando a interação com o meio, condição essencial para a percepção e interpretação dos diferentes estímulos que conferem o processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, a criança que não consegue pular amarelinha, por exemplo, mesmo após vivenciar a brincadeira com orientação, pode ter dificuldade de equilíbrio e coordenação motora. Já a criança que

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