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O livro didático da EJA na dimensão discursiva da língua materna

Esquema 4 Esquema referente ao discurso epistemológico

3.3 O livro didático da EJA na dimensão discursiva da língua materna

Embora não reine solitário no contexto escolar, visto que, a cada dia novas tecnologias chegam à sala de aula, o LD em geral, continua ocupando lugar de destaque entre os materiais de mais fácil acesso e um dos mais manuseados pelos educandos brasileiros em sala de aula. Esta prática atual acontece, como já dito no corpo deste trabalho, porque o suprimento deste material é um dos direitos prescritos aos educandos e garantido pelo Estado brasileiro que assume o suprimento integral do LD às escolas públicas, como parte das políticas públicas de Estado para a educação. Trata-se de um suporte que se desdobra apresentando diferentes disciplinas, as quais, apresentam seus conteúdos curriculares organizados em textos verbais e não verbais e distribuídos por níveis de escolaridade. Não obstante, os textos visuais, na condição de acontecimento, não ocorreram em grande escala, como se encontram nos livros didáticos contemporâneos, sem antes ter emergido discursivamente, não simplesmente como um conjunto de textos regulamentadores do fazer didático-pedagógico, mas como uma prática pedagógica que acontece indefinidamente, em lugares e tempos distintos.

Neste sentido, na Europa e, sobretudo, na França, no decorrer do século XIX, a pesquisa sobre as imagens em livros didáticos de história buscava entender e “[...] recuperar as diferentes formas de divulgação da História naquele determinado momento social e político.” Esses estudos “[...] dedicaram-se a interpretações sobre os aspectos ideológicos da iconografia escolar, relacionando o impacto das imagens na fase infantil, para a sedimentação de uma memória histórica” (BITTENCOURT, 2008, p. 196). No Brasil, a partir do início do século XIX, em função da instalação da Imprensa Régia, as gravuras se tornaram uma necessidade, e esta prática permitiu a impressão de obras contendo imagens. O exemplo citado pela autora é a obra Elementos de Geometria, material didático já citado em outra seção deste trabalho, que agora emerge como prova das publicações didáticas com textos visuais, publicadas no Brasil oitocentista. Bittencourt (2008) fala sobre a imagem em LD brasileiro e amplia esta discussão:

As ilustrações dos livros didáticos favoreciam, portanto, de acordo com as concepções de aprendizado, uma forma de o aluno ter contato com situações mais concretas não apenas para crianças, mas para os jovens. Entretanto, pelas condições em que ocorreu o processo de construção da obra didática, as ilustrações serviam como um instrumento a mais na veiculação da cultura européia (BITTENCOURT, 2008, p. 197).

As considerações sobre o LD da área de língua portuguesa se referem aos livros de leitura e de literatura, sendo que os de leitura eram voltados a veicular “[...] imagens históricas [...]”, com o objetivo de ampliar as informações dadas aos educandos, e nos livros didáticos de literatura a imagem inserida visava explorar o terreno das “[...] fábulas ou livros de mitologia [...]” (BITTENCOURT, 2008 p. 201). As imagens em livros didáticos produzidos no Brasil, durante muito tempo permaneceram em preto e branco, exceto alguns livros didáticos de autores brasileiros que eram produzidos no exterior. Portanto, “[...] foi apenas nos primeiros anos do século XX que apareceram os primeiros livros didáticos coloridos no Brasil [...]” (BITTENCOURT, 2008, p. 197). As melhorias das técnicas gráficas, junto aos avanços dos estudos pedagógicos, levaram à consolidação e ao desenvolvimento técnico da inserção da imagem de boa qualidade na composição dos livros didáticos nacionais.

Albuquerque (2010), fala sobre os livros didáticos de geografia publicados no século XX, os quais foram produzidos e configurados visualmente sob a influência e fruto de debates travados no século anterior. Acerca do ensino-aprendizagem desta disciplina mediado pela imagem, a didática é questionada a responder sobre as funções da imagem em LD.

Os pareceres de Rui Barbosa para a educação brasileira entre o final do Império e início da República, apontavam um novo caminho e uma crítica a uma geografia mnemônica. Isto foi intensificado na década de 1890, com a publicação do livro A Educação Nacional, de José Veríssimo (ALBUQUERQUE, 2010, p. 77).

A citada autora chama atenção para a presença da imagem em LD, segundo a sua função didática, e frisa: “Se por um lado prevalece o método dialógico com suas práticas mnemônicas, por outro, as imagens começam a compor os textos [...]” (ALBUQUERQUE, 2010, p. 77). Vale ressaltar que em termos de práticas pedagógicas, a imagem fazia parte das aulas de geografia, mesmo quando elas ainda não apareciam em livros didáticos.

Como vimos, o fato de os livros didáticos de geografia não trazerem mapas, não significa que na prática os professores não os utilizassem. Isto pode indicar que apesar de não apresentar mapas nos livros escolares os professores os utilizavam com os mesmos objetivos mnemônicos que estavam postos para a sua prática (ALBUQUERAQUE, 2010, p. 76). Considerando os enunciados presentes nas propostas curriculares para o 1º e 2º segmentos da EJA e tratando-se do LD de língua materna, ressalta-se que o conteúdo visual pode se apresentar como um texto, envolvido na leitura, na escrita ou na análise linguística, movimentando distintas modalidades de linguagens. Observa-se que para a organização destes

conteúdos há as exclusões, permitindo a uns conteúdos e a outros não, o privilégio de participar desta construção. Certamente, o LD da disciplina de Língua Portuguesa da EJA não comporta todos os textos visuais existentes e possíveis de participar deste material, mas, pode-se entrever que há escolhas que são efetuadas entre estes conteúdos, em meio a todos aqueles que são adequados às relações didáticas. É relevante também observar que algumas questões são pertinentes ao processo de seleção dos conteúdos, levando em conta os limites de espaço gráfico, o quantitativo de conteúdos da disciplina pertinente a cada nível de ensino, o tempo destinado às aulas da disciplina durante o ano letivo, os possíveis contratos didáticos que poderão ser efetuados, entre outras questões de natureza delimitatória. Este fato demonstra que desde a concepção de produção do LD, há uma ordem que evidencia uma prática de interdição e permissão sobre os conteúdos, nucleando os textos que devem compor este material, evidenciando a existência de uma regra, a qual não é diferente para o texto visual. Sobre esse modus operandi, Foucault (1996) aborda a noção de disciplina:

Para que haja uma disciplina é preciso, pois, que haja possibilidade de formular indefinidamente, proposições novas. Mas há mais; e há mais, para que haja menos: uma disciplina não é a soma de tudo o que pode ser dito de verdadeiro sobre alguma coisa; não é nem mesmo o conjunto de tudo o que pode ser aceito, a propósito de um mesmo dado, em virtude de um princípio de coerência ou de sistematicidade (FOUCAULT, 1996, p. 30-31).

É fato que as sociedades têm interesses sobre as suas práticas, seus modos de verdades, que podem ser chamados de “[...] procedimentos de controle e de delimitação do discurso [...]” são, portanto, “[...] procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de princípio de classificação, de ordenação, de distribuição, como se tratasse, desta vez, de submeter outra dimensão do discurso: a do acontecimento e do acaso” (FOUCAULT, 1996, p. 21). Assim, a disciplina define os enunciados, regula o discurso, recorrendo às novas formulações possíveis de serem legitimadas. Trata das condições enunciativas que, “[...] reconhece proposições verdadeiras e falsas [...]”. Em linhas gerais, pode-se dizer: “A disciplina é um princípio de controle da produção do discurso” (FOUCAULT, 1996, p. 33- 36).

Promovendo um processo de secularização de conhecimentos que perpassam gerações, através, sobretudo, da transmissão do saber escolar, inserida em meio a este contexto e ordem particular do LD, encontra-se a disciplina Língua Portuguesa, que, para além de ser uma língua obrigatória de ser ensinada em todas as escolas em solo brasileiro, é esta a língua materna do educando da EJA. No que tange à sua importância enquanto língua materna no

contexto social e escolar, uma das suas excelências recai, também sobre a particularidade de permear a interação social entre os sujeitos da comunidade linguística que a utiliza e no contexto escolar, de possibilitar as inter-relações entre os educandos, bem como o diálogo com as outras áreas do conhecimento e disciplinas curriculares.

Merece destaque o processo de ensino-aprendizagem da língua materna encontrados como regularidade enunciativa em documentos como: Brasil (2001; 2002a; 2002b; 2010a; 2010b), porque objetivam o desenvolvimento das linguagens oral, escrita e a análise linguística, contemplando diferentes suportes e linguagens. Nestes documentos, o estudo da língua materna deve assumir o consenso de práticas de letramento considerando os processos pré e pós-alfabetização e, independentemente da abordagem metodológica adotada, o ensino de língua portuguesa como língua materna deve acontecer de forma ampla.

No processo de alfabetização e letramento, em português e matemática, de jovens, adultos e idosos, considera-se que o livro didático, juntamente com outros suportes de textos, tais como: jornais, revistas, obras literárias vídeos, dentre outros, é um recurso importante a ser explorado no dia a dia da sala de aula (BRASIL, 2010a, p. 7, grifos nossos).

A perspectiva de entender a língua materna como a língua da realidade histórica, cultural e social é válida e recorrente, porque é esta a linguagem que o educando da EJA por meio dela pode exercer a sua cidadania plenamente. Igualmente, sua participação na vida societária requer a compreensão e o uso de textos multimodais. Neste sentido, presentes em livros didáticos, dentre outros textos de dimensão e alcance cultural, a charge emerge inserida como uma linguagem visual proposta para o estudo da língua portuguesa. E particularmente, aloja-se muito bem como conteúdo para o ensino da língua materna aos educandos da EJA, sobretudo, porque “[...] é conveniente, para tentar esclarecer o comprometimento com essa categoria. A EJA é constituída de trabalhadores, camponeses, mulheres, idosos, [...]” (COUTINHO, 2010, p. 202). Como mediadora do ensino-aprendizagem, o texto chárgico é relevente, por conceber a língua materna como ela é, ou seja, longe de uma concepção abstrata, como defende Bagno (2002).

Ora „a língua‟ como uma „essência‟ não existe: o que existe são seres humanos que falam línguas, „os indivíduos que constituem o todo da população‟. A língua não é uma abstração: muito pelo contrário, ela é tão concreta quanto os mesmos seres humanos de carne e osso que se servem dela e dos quais ela é parte integrante. Se tivermos isso sempre em mente, poderemos deslocar nossas reflexões de um plano abstrato – „a língua‟ – para

um plano concreto – os falantes da língua (BAGNO, 2002, p. 23, grifos do autor).

Os conceitos tratados em enunciados que ressaltam o processo de letramento na especificidade da disciplina Língua Portuguesa como língua materna, entre outras escrituras, dizem: “Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o resultado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2010, p. 18, grifo da autora). Ainda de acordo com a autora, este conceito alcança uma noção para além da comunicação oral e escrita, implica também em um conjunto de relações que acontecem em níveis da produção intelectual e do domínio linguístico da língua materna entre os usuários da comunidade que partilham a mesma língua.

Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais políticas econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. [...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a „tecnologia‟ do ler e escrever, envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, linguística (SOARES, 2010, p. 17-18, grifos da autora).

Ao trazer o conceito de letramento para a discussão sobre a aprendizagem da língua materna no âmbito da EJA, não é demais comentar este conceito, no plural, e falar em “[...] letramentos sociais [...]” para frisar “[...] o caráter múltiplo das práticas de letramento [...]” e abordar a “[...] natureza social do letramento [...]”. A partir dessas considerações, “[...] não se pode confundir as diversas manifestações sociais do letramento, restringindo-as à escrita como tal, pois esta não passaria de uma das formas de letramento, ou seja, do letramento pedagógico”. E para ratificar: “Quanto aos letramentos, eles se manifestam como práticas em que a escrita é um evento” (STREET, 1995 apud MARCUSCHI, 2007, p. 32, grifos do autor). Todavia, para abordar o texto visual na perspectiva de letramento, como prática social, desenvolvida em sala de aula, merece ressaltar que “[...] o letramento visual é a área de estudo que lida com o que pode ser visto e como se pode interpretar o que é visto”. Tal noção, ao ser empregada no trabalho pedagógico, espera-se favorecer através do texto visual, condições para “[...] ativar e fortalecer o posicionamento crítico de nossos alunos” (OLIVEIRA, 2006, p. 17-20). E para posicionar as práticas de letramentos frente aos desafios da atualidade, a

educação se coloca como uma das vias de acesso ao conhecimento sistematizado, veiculado, em parte, por meio do LD.

E, no que concerne ao ensino da linguagem visual em LD no contexto dos estudos da língua materna, este deve ser concebido como um “[...] texto onde o escrito/verbal possa ser utilizado apenas para desfazer ambiguidades, acrescentar informações e enriquecer o contexto da mensagem pretendida pelo autor” (OLIVEIRA, 2006, p. 21). Tendo o texto visual uma perspectiva de prática pedagógica crítica, presente no cotidiano da sala de aula, o lugar da imagem no LD vigente, de “[...] coadjuvante [...]” ao lado do texto linguístico, assume a posição “[...] de ator principal.” Ao deixar a posição meramente ilustrativa, quando colocado em articulação, o texto visual deixa de ser um “[...] adendo [...]” ao lado do verbal. Numa maior dimensão, no contexto social contemporâneo, a escola, através de seus materiais, manuseia o texto visual, que, “[...] hoje se mostra um formato instrucional com possibilidades pedagógicas tão eficazes quanto o texto linear, dotado de vida própria e capaz de recriar, representar, reproduzir e transformar a realidade por si, segundo parâmetros comunicativos específicos” (OLIVEIRA, 2008, p. 98).

Ao colocar “O texto em questão”, Carlos (2002) fala sobre o texto no contexto da língua materna como “[...] mediação entre indivíduos de determinada sociedade”. E explica: “Isto porque o texto materializa uma mensagem que deve ser circulada e apropriada pelos indivíduos”. E, ao se referir ao texto visual como conteúdo de língua portuguesa em LD, o citado autor observa outra face acerca do tratamento dado ao texto visual e diz que “[...] a imagem como um não-texto, ela não é posta como objeto cognoscível e comunicante da unidade de estudo”. Deste modo, a imagem pode “[...] cumprir uma função estética porque ajuda a embelezar e ilustrar o livro. Cumpre também uma função mnemônica, porque funciona como recurso de fixação, memorização visual do tema, assunto a que está associada”. E explica o que ocorre quando o texto visual é ignorado: “Ora não fazer perguntas à imagem soa como se ela não tivesse nada a dizer” (CARLOS, 2002, p. 67). Mas, pode-se dizer que este procedimento pedagógico não fica no vazio existencial, pois uma vez enunciados visualmente, estes textos estão relacionados às suas leis régias, dadas pelo ordenamento do Estado brasileiro, visando cumprir seus objetivos pedagógicos já ditos. É acerca deste conjunto de coisas ditas heterogeneamente, mas ligadas discursivamente, que Foucault (2000) se refere ao enunciado arqueológico, que sendo um texto visual:

Está antes ligado a um „referencial‟ que não é constituído de „coisas‟, de „fatos‟, de „realidades‟, ou de „seres‟, mas de leis de possibilidade, de regras

de existência para os objetos que aí se encontram nomeados, designados ou descritos, para as relações que aí se encontram afirmadas ou negadas (FOUCAULT, 2000, p. 104, grifos do autor).

Em distintos correlatos, os enunciados sobre os livros didáticos da EJA que emergem em documentos normativos, ao falarem sobreo ensino da língua portuguesa destacam a sua particular natureza comunicativa e se posicionam a partir da premissa fundada na mediação por meio das diferentes linguagens que comporta. Na relação com o texto visual, o LD é ressaltado porque compõe uma organização textual que deve ser ensinada, sobretudo, porque visa às muitas possibilidades interativas que se apresentam na sociedade contemporânea:

A sala de aula é um lugar privilegiado para que os alunos entrem em contato com textos diversos e compreendam as suas características. Um texto não é uma simples justaposição de palavras e frases, mas um todo organizado de acordo com uma intenção comunicativa. Pode-se escrever um texto com a intenção de informar, convencer, sugerir, seduzir ou entreter. São as intenções do autor, a situação e a consideração do leitor os elementos que definem a trama, o vocabulário e a apresentação visual de cada texto. (BRASIL, 2001, p. 74, grifos nossos).

Movendo esta trama, a noção de “Alfabetismo visual” organiza-se a partir de outra noção, a da “[...] sintaxe visual [...]” que se refere também à “[...] inteligência visual”. No entanto, quando esta noção é pensada no contexto escolar, como um conteúdo não mais ligado, por exemplo, aos recursos e modos lúdicos que servem para introduzir outras aprendizagens, é preciso compreender este conteúdo diante de suas múltiplas implicações. Neste sentido, o meio didático-pedagógico exige rigorosamente a intencionalidade: “Até mesmo a utilização de uma abordagem visual do ensino carece de rigor e objetivos bem definidos”. Ao fazer contraponto com a linguagem verbal, pode-se argumentar: “Em termos comparativos a linguagem visual é tão mais universal que sua complexidade não pode ser considerada impossível de superar” (DONDIS, 2007, p. 16-18). Assim, desde que o texto visual se encontre no âmbito dos estudos das linguagens, constitui uma possibilidade de “Alfabetismo visual”, cujo alcance se dá mediante o ensino escolar sistematizado.

Existe, porém, uma enorme importância no uso da palavra „alfabetização‟ em conjunção com a palavra „visual‟. A visão é natural; criar e compreender mensagens visuais é natural até certo ponto, mas a eficácia em ambos os níveis, só pode ser alcançada através do estudo (DONDIS, 2007, p. 16, grifos da autora).

Nesta direção seguem as reflexões sobre o ensino da língua materna em LD da EJA alinhadas à legislação vigente da educação. O documento LDB/96 (BRASIL, 1996) fala desta modalidade de educação como direito e acesso ao saber escolar a todos os sujeitos. Versa sobre a aprendizagem da leitura e escrita na própria língua e, como regularidade enunciativa, ratifica a inclusão do ensino das diversas linguagens que deve ser promovido pela escola.

De acordo com o exposto, evidencia-se que a existência do discurso visual em LD da disciplina Língua Portuguesa da EJA encontra-se organizado em séries enunciativas que, uma vez mapeadas, são possíveis de vê-las en démarche funcionando como pontos de uma enorme trama e compondo o seu delineamento discursivo. Destarte, ainda é preciso trazê-las mais amiúde e, desvelando o seu jogo interdiscursivo particular, remarcar seus enunciados e, recorrendo a cada vértice discursivo, melhor discutir parte das suas heterogeneidades, regularidades e dispersões.

O MAPA QUE TRILHA UMA ORDEM SOBRE O

DISCURSO VISUAL: A DESCRIÇÃO DE UMA

TRILOGIA ANALÍTICA

Imagem 7 – A vida nossa de cada dia

4 O MAPA QUE TRILHA UMA ORDEM SOBRE O DISCURSO VISUAL: A