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1. INTRODUÇÃO: A TRAJETÓRIA FORMATIVA E AS APROXIMAÇÕES COM A

1.1 O percurso teórico metodológico do estudo

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.32)

Paulo Freire, em poucas palavras, expressa o nosso desejo ao desenvolver esse trabalho ao aspirar por busca, constatação, encontro com a descoberta, construção e compartilhamento de conhecimento. É com esse sentimento que explicamos o caminho metodológico adotado durante a investigação.

Uma das inquietações com essa pesquisa era contribuir, através de um processo de reflexão sobre a prática, para uma possível superação das dificuldades

vivenciadas por um grupo de professoras da Escola Municipal Florescer que vivenciavam processos de inclusão de alunos com deficiência em sala de aula.

Nesse processo, pretendíamos constituir um espaço/tempo de formação continuada para discussões, estudos teóricos e compartilhamento de experiências pedagógicas, no qual, as professoras, por meio da reflexão em conjunto com a pesquisadora, seriam provocadas a problematizar suas ações pedagógicas, a tomar consciência das teorias e crenças que permeia a prática, a investigar questões- problema e desenvolver ações para resolvê-las.

Essa escolha nos aproximou da metodologia da pesquisa-ação, uma vez que buscamos articular pesquisa e intervenção através de um processo reflexivo de formação docente em contexto. Dessa forma, a utilização da pesquisa-ação se justifica em decorrência da necessidade de realizar um processo formativo com os professores, contribuindo com seu desenvolvimento profissional através da ação- reflexão-ação, ou seja, do olhar para sua prática, indagando-se sobre suas ações em busca de respostas. Esse exercício no qual o sujeito supera a curiosidade ingênua pela curiosidade epistemológica implica um “distanciamento epistemológico da prática” enquanto objeto de sua análise para que o professor perceba suas ações e elabore um novo saber (FREIRE 1996).

A pesquisa ação é definida por Thiollent (1998, p.14) como:

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

A pesquisa-ação vem sendo utilizada como meio de contribuir com a formação docente em trabalhos realizados pelo grupo de pesquisa da UFES sob a orientação de Jesus (2005, 2006) - na perspectiva crítico colaborativo-formativa. Através dessa proposta as docentes têm tido a possibilidade de participar de uma formação que parte da prática reflexiva-crítica. Esse tipo de pesquisa segundo Jesus (2005, p.4):

[...] é como uma forma de investigação socioeducativa, a partir de processos coletivos de colaboração, de autorreflexão crítica com vistas a: possibilitar mudanças no cotidiano escolar; promover a constituição de novos conhecimentos para docentes e discentes e

instaurar ações políticas educacionais que tomem como referência as necessidades dos processos de escolarização locais.

A pesquisa-ação no ambiente escolar possibilita que os professores participantes estabeleçam trocas de experiências, reflitam colaborativamente sobre a prática, e assim (re) pensem suas ações, concepções e envolvimento no processo de inclusão escolar das crianças com deficiência. Este processo, segundo Silva (2012, p.72) permite aos participantes reelaborar os saberes adquiridos na formação articulando-os com os adquiridos na pesquisa “construídos através da reflexão coletiva, o que lhes auxiliará na construção progressiva de sua autonomia e identidade profissional”.

Segundo Jesus (2006, p. 24), a pesquisa-ação dentro da escola preocupa-se em:

[...] formar profissionais investigadores capazes de, na dinâmica da relação teoria-prática, construir uma outra lógica de ensino, criando comunidades autocríticas de investigação comprometidas em promover melhores condições de educação. Tomando como princípio básico a necessidade de preparação dos profissionais da educação para uma prática reflexiva-crítica para a inovação e a cooperação, não só em termos de formação inicial, mas também de formação continuada.

Para Longarezi e Silva (2012) a pesquisa ação é uma modalidade de investigação que não se reduz a um mero procedimento de resolução de problemas práticos e não deve ser vista apenas como uma forma de produzir conhecimentos sobre determinada situação problemática, pois, além disso, fomenta “posturas autônomas e emancipatórias” ao poder conscientizar os sujeitos envolvidos no processo. A esse respeito Thiollent, (1998, p.24) afirma que a pesquisa-ação “não é constituída apenas pela ação ou participação” e, acrescenta que é orientada por três finalidades: resolução de problemas, tomada de consciência e produção de conhecimento (THIOLLENT, 1998, p.19).

Desse modo, o método de pesquisa-ação possibilita aos sujeitos participantes se responsabilizarem pela sua própria aprendizagem, em uma atitude constante de autoformação. Nesse processo o professor além de participante do processo de investigação é autor do seu próprio conhecimento, com a colaboração do investigador.

A adoção deste tipo de pesquisa se revelou apropriada para esta investigação, pois segundo Franco (2008, p. 105) a pesquisa-ação é uma metodologia que pode contribuir com a formação docente ao “produzir a transformação de suas concepções sobre o fazer pedagógico e, em decorrência, produzir transformações em suas práticas”.

Assumimos com Thiollent (1998) e Jesus (2006), o entendimento que a pesquisa-ação demanda um trabalho necessariamente coletivo. Nesse sentido, os envolvidos na pesquisa trabalham colaborativamente em equipe partilhando sobre o pensar, o saber e o fazer de seus papéis sociais tentando alcançar os objetivos e metas estipulados pelo grupo e por cada um. Portanto, essa pesquisa tem uma dimensão colaborativa porque os professores envolvidos neste processo se tornaram parceiros e sujeitos investigativos da própria prática, ou seja, os professores da pesquisa tiveram postura interativa a partir de discussões, análises, reflexões da própria realidade e, com isso, puderam repensar e perceber a necessidade de reconstruir a ação educativa.

Concordamos com Jesus (2006, p 212) que

A natureza colaborativa da investigação-ação oferece um primeiro passo para superar aspectos da ordem social existente e possibilita a participação de todos por igual, em todas as suas fases de planejamento, ação, observação e reflexão. Coloca todos os sujeitos no lugar de construtores do conhecimento, incorporando-os ao discurso, à discussão do método, a partir de suas “vontades de conhecer”. O que possibilita que esses se coloquem perante as circunstâncias, situem-se em relação às realidades políticas, econômicas e culturais, construam uma relação partilhada sobre o conhecimento [...]

Sobre o sentido colaborativo inerente a nossa vertente metodológica, reconhecemos e concebemos a perspectiva crítico- emancipatória apresentada por Almeida (2010) em virtude dos participantes negociarem no coletivo, decidirem ações, construírem análises, remetendo uma participação ativa nos processos de investigação. Vemos assim, que as relações entre os participantes ocorreram a partir da interação e da parceria, com ênfase na crítica construída coletivamente.

Nesse cenário, a função da pesquisadora não se limitou a coletar dados, mas em orientar e levar os participantes a analisarem, problematizarem e refletirem sobre sua prática. Dessa forma, acreditamos ter contribuído com o desenvolvimento

profissional das professoras e estes terem colaborado com a pesquisa na medida em que refletiram sobre sua própria prática.

No grupo, a pesquisadora precisou mediar e articular, a partir das necessidades das professoras, processos de conscientização que aprimorassem a prática e visassem estimular a autonomia docente tendo em vista possibilitar que as participantes pudessem “planejar, organizar e realizar elas mesmas suas mudanças de um modo consciente, livre e inteligente com o máximo possível de reflexão” (BARBIER, 2004,p. 77).

Quanto à disposição do grupo, Franco (2005, p. 7) destaca que “[...] numa pesquisa-ação espera-se a construção de atitudes voltadas à disponibilidade, à cooperação, ao envolvimento”. Mais a frente a autora ressalta que “[...] É preciso que o pesquisador saiba tecer e organizar esse sentimento de parceria e colaboração, construindo um clima grupal que permita a emergência qualitativa dessas ações com todos os participantes”.

Na construção desse clima de interação do grupo, a pesquisadora precisou ter cuidado no que se refere ao acolhimento dos saberes de cada participante para que não colocássemos nosso saber como prioritário, uma vez que, o respeito entre os sujeitos da pesquisa e o pesquisador é condição necessária para o estabelecimento de um espaço de formação. Sobre este ponto, consideramos importante, também, salientar que nos fundamentos teóricos da pesquisa-ação, o pesquisador e os participantes tem como intenção solucionar situações problemas, sendo assim, esses sujeitos apresentam uma igualdade de posição, pois são responsáveis por buscar possíveis soluções a realidade vivenciada. Quanto a esse acolhimento Franco (2012, p.67) destaca que o pesquisador precisa de “sensibilidade para acolher o outro em suas dimensões afetivas, emocionais e cognitivas”.

Nessa pesquisa, ainda precisamos ter o cuidado exposto por Barbier (2004) quando diz que o pesquisador desempenha constantemente em suas ações “ a implicação e o distanciamento, a afetividade e racionalidade, o simbólico e o imaginário, a mediação e o desafio, a autoformação e a heteroformação, a ciência e a arte”. Nesse sentido, a pesquisa-ação demanda a implicação do pesquisador, ou seja, no contexto da formação do grupo é necessário o engajamento, parceria, compreensão e confiança para se estabelecer um convívio entre os sujeitos. Nessa implicação buscamos ao longo da pesquisa assumir a posição de parceira

colaboradora investigando as práticas docentes com as professoras e não sobre elas (BARBIER 2004).

A nossa opção pela pesquisa-ação, portanto, parte do entendimento que esta metodologia permitiu, na investigação empreendida, que os sujeitos envolvidos estabelecessem trocas de experiências, além de poderem se transformarem em colaboradores do processo de conhecimento a partir da reflexão sobre a prática. Tais reflexões visaram possibilitar aos professores participantes um (re)pensar da sua postura e envolvimento no tocante a entender o processo de inclusão da criança com deficiência. Nesse sentido, nossa escolha metodológica possibilitou contribuir com um contexto formativo no qual a ferramenta foi a reflexão sobre a prática pedagógica contribuindo para mudanças nas concepções e ações docentes.

A partir dessas considerações sobre a metodologia da pesquisa, apresentamos a seguir as etapas desenvolvidas, os procedimentos metodológicos e esclarecemos as primeiras informações sobre o campo de pesquisa.