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CAPÍTULO II Os Principais Conceitos da Investigação

3. O Processo de Aprendizagem

A ciência em geral e, a sociologia em particular tem evoluído segundo vários processos, nomeadamente de institucionalização, profissionalização e especialização. Estes processos são diferentes em cada país, dependendo em grande parte do contexto socio-político. Os regimes democráticos tiveram uma maior abertura às ciências sociais, do que os regimes de ditadura. Cerca de 1945, as ciências sociais encontravam-se praticamente institucionalizadas, na maioria das universidades de todo o mundo. No entanto, nos países fascistas e comunistas houve dificuldades e até recusa neste processo. Com o fim da segunda guerra mundial, a institucionalização nas universidades italianas e alemãs seguiram o exemplo dos outros países, embora só na década de 50 tiveram aceitação nos países do bloco soviético (Braudel 2002).

As ciências sociais, em geral têm desempenhado um papel muito importante no nosso país, sobretudo no período pós 25 de Abril de 1974. Uma análise histórica sobre o nascimento e desenvolvimento das ciências sociais em Portugal (Castro 1992:41-60) deve ter em conta três períodos distintos de análise social, a saber: o primeiro período remonta à época da idade

média (séc. XII) e vai até à década de 1960; o segundo decorre entre 1965 e 1974; o terceiro surgiu, a partir de 1974, até aos nossos dias. Nos dois primeiros períodos consideram-se muitas reflexões e comentários que se fizeram ao longo de muitos séculos, nomeadamente desde a idade média, sobre diversos assuntos, em particular no âmbito da literatura e de natureza económica. Considera-se que as “reflexões sobre o social” durante este período constituiram um saber “pré-científico”.

No terceiro período, a partir da viragem democrática em Portugal iniciou-se uma institucionalização das ciências sociais nas universidades desenvolvendo-se um saber científico. Criaram-se vários cursos nas universidades, nomeadamente economia, sociologia, psicologia, história e antropologia. Nalgumas universidades, o processo de institucionalização da sociologia surgiu mais tarde, na década de oitenta e noventa. Segundo Castro (op.cit.), a institucionalização destes cursos abriu um novo horizonte epistemológico e científico em Portugal, imprescindível à modernização do país.

Segundo Afonso (2010) a Sociologia da Educação, do ponto de vista formal, é uma área de estudo recente, apenas em 2009 se criou uma seção na Associação Portuguesa de Sociologia.

Esta ideia é partilhada por Abrantes & Mendes (2010) confirmando-se o atraso no surgimento e desenvolvimento das ciências sociais, em Portugal, relativamente a vários países. Neste contexto, as Escolas Superiores de Educação acolheram estudos de sociologia e sociologia da educação. Numa primeira fase, os estudos centravam-se em aspetos de natureza política, organizativa e nas funções do sistema educativo. O tema da organização escolar tem sido pouco estudado e de uma forma regular.

No estudo dos fenómenos da educação, tanto ao nível microssociológico (interações sociais, grupos sociais e sub-grupos), como macrossociológico (dinâmica do sistema educativo e orientações de política educativa nacional e internacional), a Sociologia de Educação, ainda não se impôs como um contexto específico e pertinente de investigação (op. cit.). Por outro lado, os estudos desenvolvidos sobre a escola analisaram, apenas uma parte da realidade escolar, nomeadamente a sala de aula, a turma, a sala dos professores, práticas de avaliação, pedagogia, entre outros aspetos, sendo muitas vezes isolados do contexto organizacional e político. Estes aspetos revelam, algumas insuficiências, no entendimento da escola portuguesa, como uma variável heuristicamente pertinente (op. cit.).

Nos anos 80 do século passado, a Sociologia da Educação, num momento de adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia desenvolveu um interesse na reforma global do sistema educativo. Este tema abriu um campo de investigação denominado “Sociologia das Políticas Educativas” ou “Sociologia Política da Educação” (op.cit:16). Desenvolveram-se investigações com diversas sinergias, nomeadamente com a Sociologia da Infância impulsionando-se uma reflexão sobre as Políticas Sociais e as Políticas Educativas, tanto ao nível nacional, como global. Na última década salienta-se, o interesse dos investigadores pelas seguintes áreas: avaliação educacional, políticas educativas, políticas públicas, educação de adultos e educação não-escolar (não-formal). No entanto, um dos temas de investigação que tem persistido ao longo do tempo, diz respeito à profissão do professor e a sua inserção em contextos específicos, na prática educacional (op.cit:19-20).

A escola, enquanto instituição de ensino e educação dos indivíduos, nas várias fases da vida, nomeadamente desde a infância até à idade adulta e, numa conceção de aprendizagem ao longo da vida, até idades mais avançadas é uma instituição fundamental da sociedade. Neste âmbito é uma das principais instituições que legitima os valores culturais de uma sociedade (Serra 1998:49).

Uma teoria da educação é toda e qualquer reflexão sobre a educação que inclua uma análise dos problemas e das propostas de mudança. As reflexões podem ser várias, nomeadamente sobre a finalidade da educação, a noção de aprendizagem, os papéis dos professores, o alcance dos conteúdos, a pertinência dos aspetos socioculturais, entre outros (Bertrand 2001). Neste âmbito, há várias teorias, modelos educacionais, paradigmas, filosofias da educação tais como: teorias estruturalistas, personalistas, psicocognitivas, tecnológicas, sociocognitivas, sociais, entre outras (op. cit.). Uma teoria da educação é um conjunto sistematizado de perceções e representações que as pessoas têm da organização da educação e que são utilizadas, na evolução da organização escolar. As ciências sociais, nomeadamente a psicologia e a sociologia da educaçãoenfatizam aspetos diferenciado nas suas análises.

A psicologia tem tido uma ligação privilegiada ou mesmo exclusiva com a Ciência da Educação. Contribuiu para uma análise e reflexão “científicamente instrumentada” no campo educativo (Correia 1998). No entanto, a aplicação da psicologia no campo educativo fez-se de uma forma ambígua ou seja, não delimitou eficazmente um domínio específico. Neste âmbito

houve uma certa confusão com a psicologia da criança, uma psicologia do desenvolvimento, ou com a psicologia da aprendizagem. Na sua opinião, o sociólogo Durkheim, no início do século desenvolveu um esforço epistemológico mais estruturado para se fundamentar o estatuto de cientificidade da educação. Desde logo fez uma distinção entre a Ciência da Educação e a pedagogia (Durkheim 1911, citado por Carbonnel, 1988, in Correia 1998). A primeira situa-se no campo do dever-ser e a segunda do dever-fazer. Para Durkheim a pedagogia é uma arte do dever-fazer, nomeadamente da “experiência prática adquirida pelo educador em contacto com as crianças no exercício da sua profissão” (Durkheim 1977:70 in op. cit). Durkheim reconhece que a cientificidade da educação não se constroi em torno de uma única matriz disciplinar. A conceção da educação apoia-se numa definição do sujeito da ação educativa que não é redutível ao professor em interção com os alunos, mas que se alarga “à ação exercida pelas gerações adultas sobre aqueles que ainda não estão suficientemente maduros” (op. cit.).

Neste âmbito, a sociologia pode ajudar a pedagogia a fixar os fins da educação (Durkheim, 1922, pub.1977, p.80 cit in Correia) e a psicologia poderia ser muito útil na determinação detalhada dos procedimentos pedagógicos (Durkheim, 1922, pub.1977, p. 80 cit in Correia). No entanto, apesar de Durkheim considerar que a sociologia e a psicologia são as principais áreas de estudo dos fenómenos sociais educativos defendeu o contributo de uma rede diversificada de ciências anexas. A reflexão e teorização sobre a educação constroi-se através de diferentes registos das várias ciências. Segundo Correia (op. cit.), a originalidade do trabalho desenvolvido por Durkheim, neste domínio, não resulta tanto da resposta que ele dá aos problemas, mas da forma como eles são identificados, definidos e refletidos. No entanto, a ambiguidade sobre o papel da sociologia e psicologia na educação persiste até à época atual (Gillet 1992: 105-106 cit. in Correia). A psicologia da educação tende a fundamentar toda a espécie de tecnologias educativas, enquanto a sociologia da educação, embora tenha abandonado a sua pretenção de definir os fins do sistema, tornou-se numa “consciência crítica” incapaz de esclarecer a ação educativa que se conceptualiza em torno dos critérios instrumentais de tecnicidade.

A análise crítica sobre o conhecimento científico em educação possibilita uma reflexão epistemológica sobre vários aspetos, nomeadamente a conceção e delimitação dos campos conceptuais em educação, a relação entre a ciência teórica e a ciência prática e a contribuição

das ciências na dicotomia entre o individual e o social. No presente estudo adota-se uma perspetiva psicossociológica da educação, tendo como fundamento a reflexão epistemológica desenvolvida por Durkheim. Neste âmbito considera-se que as duas ciências sociais, em conjunto podem esclarecer melhor o processo pedagógico ou de aprendizagem dos alunos, em contexto escolar.

O processo de aprendizagem contempla diversos aspetos, nomeadamente individuais, cognitivos, relacionais, emocionais e sociais. Neste âmbito desenvolvem-se algumas análises sobre o processo pedagógico, segundo a conceptualização desenvolvida pela psicologia e sociologia.

No que respeita aos aspetos individuais, nomeadamente psicológicos, a psicologia diferencial desenvolveu uma teoria onde se estudam os processos mentais que os alunos põem em prática no processo de aprendizagem para captar, assimilar e utilizar a mensagem pedagógica. Segundo De la Garanderie (1982), esta área da psicologia tem sido deixada de lado, em virtude de se terem privilegiado outras áreas, nomeadamente do desenvolvimento, do inconsciente e experimental. Neste âmbito considera-se que deveria haver nas escolas, um tempo dedicado ao ensino dos processos mentais envolvidos na aprendizagem.

No processo de aprendizagem, os alunos podem mobilizar várias atitudes mentais, nomeadamente a atenção, a motivação, a compreensão, o interesse e a vontade. A atenção é uma atitude mental essencial, no processo de aprendizagem dos alunos. Através dos sentidos, nomeadamente a audição e a visão percecionamos, de uma forma consciente o que observamos e aprendemos (op. cit:32). A maneira como os alunos mobilizam estas atitudes mentais, em separado ou em conjunto poderá ser elucidada em estudos empíricos. Neste âmbito, por exemplo o interesse do aluno não constitui uma condição suficiente para estar atento, na medida em que se pode afirmar interesse sem ter conseguido mobilizar a atenção para o sucesso nas disciplinas. Por vezes acontece, também que mesmo que o aluno não tenha interesse numa disciplina decide ter vontade em aprendê-la e ao fim de algum tempo aprende a gostar da disciplina. A compreensão das matérias depende, em grande parte, da maneira como os alunos mobilizam as suas atitudes mentais ou capacidades, de forma a captar a mensagem que lhes é transmitida pelos professores, nas várias disciplinas. Neste âmbito, não é o resultado de uma perceção enquanto tal, mas é o fruto da “evocação mental do objeto

apreendido” (op. cit.). Há aspetos no currículo que são mais facilmente apreendidos, no sentido da sua inteligibilidade, enquanto outros necessitam de uma consciência atenta, para que o objeto apreendido tenha uma existência mental.

No processo de aprendizagem, os alunos mobilizam algumas atitudes mentais, no sentido de desenvolverem as capacidades cognitivas e o seu conhecimento, em várias disciplinas. No entanto, sendo o processo de aprendizagem interativo, a maneira como os conteúdos das disciplinas são transmitidos aos alunos ou seja, o processo pedagógico tem um papel determinante. Neste âmbito considera-se que os sentidos podem ser educados utilizando-se uma pedagogia diferenciada, consoante as características ou “sensibilidade” dos alunos, em matéria de atenção. Uma pedagogia da atenção considera que há muitos alunos que só conseguem prestar atenção, aos aspetos auditivos e outros, aos aspetos visuais. Os professores devem utilizar diversas estratégias para ensinarem os alunos, de maneira a que todos possam estar atentos (op.cit: 47).

A “atenção executiva” é um conceito desenvolvido por Goleman (2014). Algumas experiências realizadas nos Estados Unidos da América e na Nova Zelândia, com crianças em idade pré-escolar revelaram que na infância, a “atenção executiva” é um processo seletivo permitindo-lhes um domínio de si (op. cit:103). A criança que consegue ter um domínio sobre os seus impulsos e ao longo da sua vida, tem uma maior probabilidade de ter saúde, sucesso financeiro e não ter cadastro, na vida adulta (op. cit:107). Os resultados do estudo, também evidenciaram que o treino da capacidade de atenção, desde a infância possibilita um maior sucesso escolar, um bom ajustamento emocional, melhores capacidades interpessoais, sensação de segurança e adaptabilidade (op.cit:105).

As perceções dos professores, sobre os seus alunos pode adquirir a forma de um “estereótipo” ao criarem expectativas positivas ou negativas que se refletem no progresso dos estudantes. Deste modo é aconselhável que o professor não “rotule” os alunos, como menos capazes, preguiçosos, entre outros (White 1977:154). Por sua vez, os alunos, também percecionam os seus professores influenciando a aquisição dos objetivos dos professores. Neste âmbito, os resultados do estudo (op. cit.) demonstraram que o grau de aceitação de uma mensagem depende de vários aspetos: a familiaridade com a matéria, o interesse, envolvimento, clareza do assunto, credibilidade, das características da personalidade do comunicador e do

respondente. O professor pode utilizar estratégias de persuasão, de forma a levar o aluno a ouvir o que ele diz. No entanto, se um aluno for rebelde e perceber que um professor é um inimigo pode, em certa altura ficar ausente e não ouvir a mensagem do professor.

A atitude metodológica e a inteligência pedagógica do professor, tanto no que respeita às atitudes mentais que os alunos desenvolvem no processo de aprendizagem, como à aceitação da turma são indispensáveis no processo de aprendizagem, no sucesso educativo e no ambiente da turma. A aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos têm uma relação com os comportamentos que adotam na sala de aula sendo, também um reflexo da relação que estabelecem com o professor em cada disciplina (White 1977; de la Garanderie 1982). Num estudo empírico (de la Garanderie 1982: 37) verificou-se uma correlação entre a utilização, pelo aluno de formas específicas de imagens mentais, visuais e auditivas, por um lado e, por outro o sucesso escolar em disciplinas específicas. O processo pedagógico tem uma importância fundamental, sendo o professor um “facilitador” da aquisição de conhecimentos e competências dos alunos (Petera 2011).

Segundo (Kheruniah 2013), a aprendizagem dos alunos, nomeadamente a motivação é influenciada pelos métodos e estratégias que os professores adotam, entre os quais a competência pedagógica que inclui aspetos tais como: de natureza profissional, social, da personalidade, métodos e disciplina no estudo e a maneira como esclarece as dúvidas. A personalidade dos professores é um dos aspetos mais importantes no contexto da aprendizagem, em virtude da postura adotada pelos professores ser uma referência para os jovens.

Conforme se referiu, alguns estudos no âmbito da sociologia da educação têm privilegiado análises sobre vários processos, nomeadamente a aprendizagem no contexto da sala de aula, o sucesso educativo dos alunos, os métodos e estratégias pedagógicas dos professores, entre outros. Uma análise sociológica sobre as variáveis sociais da aprendizagem, nomeadamente as interações sociais na sala de aula, as relações de poder ou autoridade, as características e relações entre os alunos pode revelar aspetos que não se tinham em conta, anteriormente. A aprendizagem escolar é um processo complexo que envolve, ainda outros aspetos, nomeadamente os currículos, as estratégias dos professores no âmbito da aquisição de competências dos alunos nas várias disciplinas, aspetos cognitivos, racionais, emocionais,

transmissão de valores, regras, supervisão dos comportamentos, relações com as famílias dos alunos. A escola desempenha uma função educativa abrangente e de referência, tanto no desenvolvimento psicossocial do ser humano, desde a infância à idade adulta, como do ponto de vista do desenvolvimento da sociedade. A maneira como todos os aspetos ou variáveis se articulam permite fazer a diferença, em vários domínios, nomeadamente no percurso escolar e social dos indivíduos. Por outro lado, considerando que atualmente a rede nacional de ensino pré-escolar teve uma expansão considerável e que as crianças passam uma grande parte do dia nos jardins-de-infância com os educadores, a educação escolar é uma forma de “moldar” o desenvolvimento psicossocial das crianças com repercussões ao longo das suas vidas. Sendo, atualmente a escolaridade obrigatória, até ao 12º ano, estes pressupostos são reforçados. Neste sentido, a questão de saber “Como” ou a “Maneira” e “Quais” são os objetivos da educação, nos vários níveis de ensino tem uma relevância do ponto de vista individual, social, cultural, económico, entre outros aspetos.

No que respeita à prática educativa, os currículos escolares são a essência do ensino, onde se inscrevem os conteúdos programáticos nas várias disciplinas do Currículo Nacional. Um currículo consiste num conjunto de situações pedagógicas experimentadas por um “aprendiz”, no decorrer de um curso, no quadro de uma instituição de ensino (Forquin 1990 cit Guillotte 1999:130). O currículo formal consiste num programa de formação transmitido “oficialmente” aos alunos. Segundo Guillotte, citando Perrenoud (1994), para além do currículo formal que consiste nos conteúdos que são efetivamente transmitidos, existe um currículo escondido. O primeiro, também denominado currículo real contém os conteúdos ou saberes próprios de cada disciplina, mas também de uma forma implícita, os valores morais. Neste âmbito, por exemplo quando se fundou a escola republicana em França, os currículos tinham implicitamente uma visão de cidadania nacional e de interiorização de uma moral laica. No currículo escondido contemplam-se outros aspetos inerentes ao funcionamento da organização escolar, bem como de uma conceção acerca do trabalho intelectual dos alunos. Neste âmbito, há alguns aspetos que podem não estar explícitos no(s) currículo(s) formal(ais), mas que estão presentes na organização escolar, sendo imprescindíveis ao seu funcionamento. Refere-se, por exemplo, a maneira como a escola se organiza, em turmas, onde os alunos interiorizam níveis, segundo as aprendizagens, as hierarquias, as situações de competição, uma conceção de inteligência e do trabalho intelectual, entre outros.

A investigação sobre os currículos escolares, nomeadamente no ensino pré-escolar tem aumentado, sobretudo a partir dos anos 60. Segundo Gaspar (2004:41-63) têm-se analisado vários modelos com o objetivo de conciliar a qualidade do ensino e os princípios “desenvolvimentais”. A sua aplicação prática deu origem a uma compreensão, não só sobre a maneira como as crianças aprendem, mas também sobre os conteúdos ensinados. Um estudo comparativo (High/Scope Preschool Curriculum Comparative Study), de vários currículos no ensino pré-escolar, nomeadamente o Direct Instruction (DI), o Nursery School (NS) e o

High/Scope (HS) tinha como objetivo testar os resultados positivos obtidos no

desenvolvimento cognitivo e desempenho escolar, em crianças com desvantagens económicas, socioculturais e cognitivas. (op.cit.). Uma questão que se procurou compreender foi se os resultados obtidos dependiam dos diferentes modelos ou eram independentes.

O estudo foi iniciado com crianças de 3 anos de idade, agrupadas segundo três grupos com os diferentes currículos. Adotou-se uma metodologia longitudinal utilizando uma abordagem

followup entre várias idades (3-8 anos) (10-15 anos) e na idade adulta aos 23. Neste âmbito

procurou-se analisar, qual o currículo que melhor promovia o desenvolvimento cognitivo da criança e se prevenia os comportamentos anti-sociais. O estudo não foi conclusivo, nomeadamente em saber se um determinado currículo pré-escolar pode prevenir o crime e o comportamento antisocial. Neste âmbito, não se verificou uma relação direta entre o currículo

Direct Instruction (DI) e o número de prisões. No entanto, os investigadores concluíram que

os outros dois currículos Nursery School (NS) e High/Scope (HS) permitem, a longo prazo evitar o crime e o comportamento anti-social (Weikart et al. cit in Gaspar 2004:54). Os princípios que adotam, nomeadamente do educador não atuar de uma forma diretiva e da criança desenvolver as suas próprias atividades pode ajudar a criança a tomar decisões, a resolver problemas e a colaborar com os outros. Este estudo possibilita uma reflexão acerca da importância dos currículos escolares, não só na aquisição dos conhecimentos, mas também na aprendizagem de competências para a vida e no comportamento social e anti-social.

Segundo Hayden & Blaya (2003:78), o desinteresse dos alunos pela escola pode estar relacionado com vários fatores, nomeadamente o Currículo Nacional, não ser adequado para os jovens, tendo em conta as suas características socioeconómicas. Em Inglaterra, uma Lei de Educação de 1944 criou um sistema educacional tripartido. Foram criadas Zonas de Ação Educacional (Educational Action Zones) para fazer face às disparidades de desempenho

escolar, nomeadamente dos jovens de baixas condições económicas, normalmente com mais dificuldades escolares. Estas zonas oferecem melhores condições aos alunos e aos professores e um melhor acompanhamento das dificuldades dos alunos. A política educativa de criação de Zonas de Ação Educacional foi seguida por vários países, nomeadamente em França (Zones de Education Prioritaire 1998) e em Portugal (Territórios Educativos de Educação Prioritária – TEIP 1996). Outras iniciativas, igualmente importantes de educação familiar e comunitária