O que prescrevem os principais documentos

A Estatística é considerada, no ensino, sob diferentes concepções (PONTE; FONSECA, 2001). Entende-se, como já indicado, que ela é uma ciência que tem como objetivo desenvolver métodos para coletar, organizar e analisar dados (CAZORLA; KATAOKA; SILVA, 2010).

Para além disso, é preciso reconhecer a Educação Estatística como uma área diferenciada da Estatística, responsável por estudar os processos de ensinar e aprender essa área de conhecimento. Hogg (1991), ao discutir o ensino de Estatística, argumenta que se

deve dar importância aos processos de aprender a elaborar perguntas apropriadas, de fazer a recolha dos dados de forma eficaz, de sintetizá-los e, a posteriori, de interpretar essas informações e compreender as limitações da inferência estatística. Assim, esse autor enfatiza que,

[...] ao nível da iniciação, a Estatística não deve ser apresentada como um ramo da Matemática. A boa Estatística não deve ser identificada com rigor ou pureza matemática, mas ser mais estreitamente relacionada com pensamento cuidadoso. Em particular, os alunos devem apreciar como a Estatística é associada com o método científico: observamos a natureza e formulamos questões, coligimos dados que lançam luz sobre essas questões, analisamos os dados e comparamos os resultados com o que tínhamos pensado previamente, levantamos novas questões e assim sucessivamente. (HOGG, 1991, p. 342-343)

Lopes (2008) considera que o trabalho com a Estatística e a Probabilidade se torna significativo e expressivo ao proporcionar ao aluno caminhos para que possa aperfeiçoar as capacidades de coletar, organizar, interpretar e comparar as informações para devidas conclusões. Segundo a autora, essas capacidades representam uma forte base do desempenho de uma atitude científica.

De certo, a Educação Estatística se preocupa com a formação do indivíduo e tem a finalidade de compreender como as pessoas ensinam e desenvolvem o entendimento sobre a Estatística (CAZORLA; KATAOKA; SILVA, 2010). Lopes (2008) destaca que uma perspectiva crítica da Educação Estatística requer do educador uma postura em que se faz necessário levar em consideração os conhecimentos adquiridos pelos estudantes em sua trajetória.

Walichinski, Santos Junior e Ishikawa (2014) refletem acerca das orientações apresentadas nos PCN (BRASIL, 1998). Revelam que as orientações deveriam ser encontradas em quantidades satisfatórias aos educadores para o trabalho com a Educação Estatística. Esses autores abordam também as questões da forma de organização das informações, das análises e das tomadas de decisões que caracterizam a Estatística, diferenciando-a da Matemática, e que são relevantes para o trabalho expressivo com conteúdos da Educação Estatística. Segundo eles, esses fatores não são abrangidos nos PCN. A fim de efetivar a Estatística nas aulas de Matemática, esses autores apontam que é “necessária a realização de discussões com os professores em cursos de formação continuada sobre as diferenças entre a Estatística e a Matemática” (WALICHINSKI; SANTOS JUNIOR; ISHIKAWA, 2014, p.47).

Para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico do professor no estado de Pernambuco, foram elaborados os Parâmetros Curriculares para a Educação Básica. Eles estão sistematizados em cadernos específicos para cada área do conhecimento e contemplam:

[...]as atuais Matrizes de Referência de avaliação do Saeb, do Saepe, do Enem e do Encceja, além do programa para o vestibular da Universidade de Pernambuco (UPE). Os textos teóricos e as expectativas de aprendizagem apresentadas neste documento se fundamentam na Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco. (PERNAMBUCO, 2012, p. 14)

Desse modo, as atividades planejadas pelo educador em sala de aula deverão estar em consonância com o referido documento, que prioriza “elevar a consciência do estudante sobre a sua situação pessoal, cultural e social.” (PERNAMBUCO, 2012, p. 13). Outrossim, as expectativas de aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental, inclusas no eixo de Estatística e Probabilidade e estabelecidas nos Parâmetros Curriculares do estado de Pernambuco, são direcionadas de maneira que os estudantes sejam capazes de analisar e interpretar as informações apresentadas em tabelas e gráficos. Sendo assim, destacam-se a importância da realização de inferências, a ideia de probabilidade e os estudos relativos às medidas estatísticas, “ligadas ao contexto social do estudante.” (PERNAMBUCO, 2012, p. 98).

No Brasil, foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo, elaborado em acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE) e orientado com as Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica. Ela apresenta, em cada uma das unidades temáticas, os denominados direitos e objetivos de aprendizagem essenciais aos alunos abrangendo as etapas da Educação Básica (BRASIL, 2017).

Nesse documento, a organização do currículo de Matemática está constituída em cinco eixos: Estatística e Probabilidade, Geometria, Grandezas e Medidas, Números e Operações, e Álgebra e Funções. No que tange à Estatística e à Probabilidade nos anos finais do Ensino Fundamental, a proposta apresentada diz respeito aos estudos relacionados à incerteza e ao tratamento de dados. Assim, fazem-se presentes a abordagem de situações-problema ― objetivando o desenvolvimento de habilidades para coleta, sistematização, interpretação e análise de situações reais ― bem como a utilização de representações estatísticas para possíveis previsões.

Com efeito, surge uma importante reflexão a partir da nova proposta apresentada pela BNCC. Desafios são lançados no âmbito do ensino da Estatística, e “isso nos leva a repensar

o papel do professor no processo do ensinar/aprender.” (LOPES, 1998, p. 13). Porquanto, nos processos de ensino e de aprendizagem, o professor de Matemática é responsável pela abordagem de conteúdos estatísticos; todavia, Costa e Nacarato (2011) ressaltam que os docentes apresentam dificuldade em lidar com conhecimentos de Estatística, destacando que tal entrave provém dos cursos de licenciaturas. Além do mais, esses autores destacam a insuficiência nos programas de formação continuada sobre a integração dos conhecimentos estatísticos na escola. E concordam com Lopes (2008), que enfatiza que um dos principais problemas que inviabilizam o ensino de Estatística e Probabilidade na Educação Básica encontra-se na formação de professores que ensinam Matemática.

Nesse contexto, Estevam e Cyrino (2014) destacam a formação de professores como ponto primordial para qualquer mudança educacional, sobretudo no que se refere ao ensino e à aprendizagem dos conhecimentos estatísticos. Esses autores revelam a necessidade de orientações e projetos de formação de professores que proporcionem a clareza do trabalho com a Educação Estatística.

3.4 Formação de professores que ensinam Matemática nos anos finais do Ensino