O texto como objeto de ensino nos documentos oficiais

As propostas gestadas nos estudos linguísticos sobre o texto como eixo do processo de ensino-aprendizagem de língua materna foram, como já afirmamos, acolhidas pela escola. O texto, como mostramos na seção anterior, assumiu um papel de destaque como o principal objeto de ensino para a disciplina de Língua Portuguesa. Há um extenso trabalho de Geraldi (2001[1984], 1996, 1997, 2002, 2013, 2015 e outros) que discute, problematiza e propõe mudanças de paradigma no trabalho com o texto em sala de aula, o que envolve assumir a concepção de linguagem como interação e, a partir dessa assunção, mudar outras questões como a metodologia e os objetivos do ensino. Encontramos um resumo das propostas do autor no trecho que segue:

Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo do diálogo contínuo: com textos e com leitores (GERALDI, 2002, p. 22).

Essas formulações são a base, a gênese teórica mais produtiva nos planos de ensino. No entanto, a forma como foram desenvolvidas, como foram apropriadas parecem ter sofrido, no processo de reconhecimento e de apropriação, deslocamentos, confusões e silenciamento da real natureza dessas proposições. Esses deslocamentos foram produzidos em grande parte pela mediação dos documentos oficiais, ou seja, as condições de produção dos processos discursivos dos planos de ensino foram diretamente afetadas pelos PCNLP e pelas OC/MT. Essa é uma afirmação quase impossível de ser provada, mas é a que postulamos, com base em nossas análises dos planos de ensino e agora das análises do objeto texto presente nos documentos oficiais.

Nos Quadros 43 e 44, apresentamos os enunciados selecionados dos PCNLP e das OC/MT respectivamente. Reiteramos que os parâmetros foram publicados em 1998, para servir

de orientação nacional a diversas áreas do conhecimento, as OC/MT foram publicadas, em 2008, com a mesma finalidade, porém em âmbito regional.

Quadro 43 – Dados 01 – O texto nos documentos oficiais – PCNLP

L Dados 02 – O texto nos documentos oficiais - PCNLP

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 23 24 25 26

Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (p.19, grifo nosso).

O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados (p. 21).

Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto (p. 23).

Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem (p. 25).

Se é de se esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como referência estratégias de organizações típicas da oralidade, a possibilidade de que venha a construir uma representação do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos que caracterizam as práticas sociais (1998, p. 26).

Fonte: (BRASIL, 1998).

Quadro 44 – Dados 01 – O texto nos documentos oficiais – OC/MT

L DADOS – 01 – O texto nos documentos oficiais – OC/MT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Dentre os objetos comuns às disciplinas da área de Linguagens estão o código, o texto e a leitura (p. 12).

Sendo assim, é fundamental tomar o texto como eixo do processo de ensino e aprendizagem e como elemento que integra as diferentes áreas de conhecimento que compõem o currículo do 2º Ciclo, pois é por meio dele que nos relacionamos e produzimos significados e sentidos (p. 27).

O processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser orientado por uma concepção discursiva de linguagem. Como atividade social, forma de ação entre sujeitos e lugar de interação, dentro de um determinado contexto social de comunicação, essa concepção de linguagem concebe o texto como o produto da interação entre os sujeitos, estando seu significado não na soma dos códigos, símbolos, gestos, sons e palavras que o constituem, mas

13 14 15 16 17 18

na relação estabelecida entre os elementos e características que o formam e os sentidos construídos pelo leitor/produtor (p. 27).

O desenvolvimento da habilidade linguística, para a construção de qualquer gênero discursivo, ultrapassa o limite das frases para concretizar-se no discurso, Isto é, no texto produzido por um locutor e dirigido para um interlocutor, previamente considerado, ambos estão inseridos em uma situação comunicativa real, com uma finalidade determinada (persuadir, convencer, demover, criticar, incentivar, etc.) (p. 43).

Fonte: (MATO GROSSO, 2012).

Chama-nos a atenção as expressões na L 1 do Quadro 43, cabe à escola, na L 12 Não é possível tomar, L 15-16, a unidade básica do ensino só pode ser o texto, L 19, é preciso que, dos PCNLP e, no Quadro 44, L 3, é fundamental tomar o texto como eixo, na L 7, deve ser orientado por, das OC/MT. Os enunciados dos documentos oficiais desvelam as condições de produção dos discursos dos professores. Para Pêcheux (1997a), as propriedades diferenciais dos lugares sociais podem ser marcadas e determináveis apenas como representação nos processos discursivos. Assim para IA (A): Imagem do lugar de A para o sujeito colocado em A - Quem sou eu para lhe falar assim? Considerando A os autores dos documentos oficiais, temos uma formação imaginária daqueles que podem sugerir, indicar ou “mandar”, falam de uma FD de quem sabe, sabe o quem e porque que está falando, esse quem detém o capital simbólico para tal, nesse caso, tanto a condição de pesquisador, linguista e/ou professor universitário, como a chancela oficial dos documentos em questão. E para a imagem IA (B): Imagem do lugar de B para o sujeito colocado em A - Quem é ele para que eu lhe fale assim? Considerando os professores das escolas do ensino fundamental como B, são aqueles que precisam inteirar-se das coisas, que devem atualizar-se das novidades, precisam cumprir uma determinação. Como afirma Geraldi (1997, p. 88), “no entanto, sua competência se medirá pelo seu acompanhamento e atualização. Nesse sentido, o professor emerge como categoria sob o signo da desatualização”.

Para as formações imaginárias correspondentes temos: IB (B): Imagem do lugar de B para o sujeito colocado em B – Quem sou eu para que ele me fale assim? Podemos ver que os professores se colocam como os bons sujeitos que respondem bem aos comandos. Os textos aparecem em toda parte, nos objetivos gerais, nos objetivos específicos, aparecem em primeiro lugar nas listas de conteúdos; eles não são mais redigidos, mas são produzidos em quantidade e diversidade bastante satisfatórias e estão em relação de paráfrases com os documentos oficiais. Para além dos fios dialógicos marcados pelo interdiscurso que se materializa nos planos de ensino, está também a marca de uma reprodução dos papéis definidos pelas formações discursivas e sociais. Os textos fazem parte agora da cultura da escola.

Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização) (JULIA, 2001, p. 10, grifos do autor).

Como parte da cultura da escola, este objeto, texto, perdeu parte de sua história e de sua memória. Silenciam-se as vozes que falaram sobre o texto, as concepções de língua e linguagem e, por isso, eles não precisam mais ser definidos, foram naturalizados. Faz parte, agora, daquilo que Bourdieu (2007a) chama de “banalização” e “neutralização”.

Dentre estes tratamentos, a semi-sistematização e a semiteorização que o sistema de ensino impõe aos conteúdos inculcados para as necessidades da inculcação, passam muitas vezes mais despercebidos do que os efeitos daí decorrentes, como por exemplo a “banalização” e a “neutralização” correlata das significações transmitidas (BOURDIEU, 2007b, p. 123).

Pensamos ser importante afirmar que os planos de ensino fazem pouca referência aos documentos oficiais no corpo de seus textos e menos ainda, com raras exceções, referência a autores que discutiram/discutem o texto nas diversas correntes linguísticas. Esse silenciamento pode também, de forma significativa, ser apreendido na observação da bibliografia desses planos. Dos oito planos analisados, em três, simplesmente, não há relação de bibliografia: dois trazem apenas relação de livros didáticos e três apontam uma extensa de lista de obras. Em todos os planos em que estão presentes as referências bibliográficas, há livros didáticos e gramáticas normativas na relação. São autores como Bechara, Travaglia, Faraco e Cegala e entre os autores de livros didáticos, o destaque é para Willian Cereja com várias obras citadas.

Como já afirmamos, os discursos dos documentos oficiais se caracterizam por formularem dizeres próprios de uma FD de quem pode “ditar regras”, assumem, assim, várias formas com esse objetivo: no Quadro 43, L de 1-5, cabe à escola promover, [...] variadas situações; L de 12-16, Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino [...]; L 19-20, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem; L 23-26, uma representação do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos que caracterizam as práticas sociais. O que se repete no Quadro 44, L 3-6, Sendo assim, é fundamental tomar o texto como eixo do processo de ensino e aprendizagem; L 7-8, O processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita

deve ser orientado por uma concepção discursiva de linguagem. São formulações que derivam, deslizam da ordem para a sugestão do que a escola deve, precisa fazer, do que cabe e do que não cabe à escola.

Outra questão para a qual olhamos é justamente o fato de esses documentos silenciarem as vozes que falaram/falam do texto em suas respectivas proposições teóricas. Observamos que há uma profusão de afirmações sobre o texto e do que fazer ou não com ele, como as que seguem: é necessário - interpretar diferentes textos que circulam socialmente, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem –, provavelmente se referindo à distinção feita por Bakhtin (2003), sobre os domínios privados e públicos dos gêneros; há a afirmação de que – o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência –, enunciados que fazem referência aos estudos da Linguística Textual. Há a referência ao ensino ou a necessidade de não ensinar gramática ou à maneira de como o assunto não dever ser tratado, como por exemplo no enunciado: são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. São afirmações que poderiam/podem pertencer a diferentes teorias dos estudos da linguagem, dependendo do contexto em que são afirmadas, assim colocadas como um dado conhecido, como um conhecimento partilhado, harmônico acabam por não se sustentarem em lugar algum.

Vejamos mais um exemplo dos PCNLP, quadro 43, L 22-26, sobre certa concepção de escrita – se é de se esperar que o escritor iniciante redija seus textos usando como referência estratégias de organizações típicas da oralidade, a possibilidade de que venha a construir uma representação do que seja a escrita só estará colocada se as atividades escolares oferecerem uma rica convivência com a diversidade de textos que caracterizam as práticas sociais. Não fica claro o que os PCNLP consideram como textos que caracterizam práticas sociais. Seriam apenas os textos escritos? Esses exemplos mostram uma tentativa de sustentar um conjunto de dizeres que só se sustentam no interior de determinadas teorias com suas coerências internas, amparadas por grupos de pesquisas. Falta localizar o lugar de onde se fala, exemplificar, justificar seja pela citação de autores, seja pela descrição dos objetos tratados e do que fazer ou não com eles.

Essa forma evasiva desterritorializa os conceitos apagando diferenças e por consequência anulando a força ideológica, a historicidade e as consequências práticas de seu uso. Esse fenômeno se repete nas OC/MT, vejamos como exemplo dois excertos do Quadro 44, L 3-6 e L 7-13:

Sendo assim, é fundamental tomar o texto como eixo do processo de ensino e aprendizagem e como elemento que integra as diferentes áreas de conhecimento que compõem o currículo do 2º Ciclo, pois é por meio dele que nos relacionamos e produzimos significados e sentidos (MATO GROSSO, 2012, p. 27)

O processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser orientado por uma concepção discursiva de linguagem. Como atividade social, forma de ação entre sujeitos e lugar de interação, dentro de um determinado contexto social de comunicação, essa concepção de linguagem concebe o texto como o produto da interação entre os sujeitos, estando seu significado não na soma dos códigos, símbolos, gestos, sons e palavras que o constituem, mas na relação estabelecida entre os elementos e características que o formam e os sentidos construídos pelo leitor/produtor (MATO GROSSO, 2012, p. 27)

Podemos ver, nesses enunciados, paráfrases de textos de Geraldi (1997), como por exemplo em “Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino de língua portuguesa, é no trabalho com o texto que a encontraremos. Ou seja, o específico da aula de português é o trabalho com textos” (GERALDI, 1997, p.105). Ou ainda, “o outro é a medida: é para o outro que se produz texto. E o outro não se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos na leitura. O outro insere-se já na produção, como condição necessária para que o texto exista” (GERALDI, 1997, p.102). O texto das OC/MT cita Geraldi, de forma indireta, fazendo referência a obra de Geraldi (1997), mas nos excertos acima temos paráfrases que sustentam o texto como objeto de ensino ou em suas características mais gerais, deixando de lado ou deixando aspectos fundamentais que foram sempre motivos de preocupação do autor: como deixar clara a concepção de linguagem como interação entre locutores, a necessidade de definir o texto sobre essa perspectiva, a exemplificação, às vezes, excessiva de tratamento da leitura e da produção de forma a devolver a voz ao aluno e ao professor, o trabalho com a análise linguística motivada pelo texto produzido pelo aluno, fazendo com que a prática de ensino tenha consequências reais no processo de transformação social, como afirma o autor:

Integrando, como se está tentando fazer aqui, produção de textos e leitura de textos, na busca de perspectivas de um ensino que não seja de reconhecimento, mas de conhecimento; que não seja de reprodução, mas de produção, vemos que no que tange à estratégia de dizer, mais do que definir como se diz [...] importa inferir, na prática da linguagem, o que historicamente esta prática foi construindo (GERALDI, 1997, p. 183).

Geraldi (1997) se refere ao diálogo em que uma professora executa comando, ensinando a descrição de um pai, em que afirma que olhos verdes devem ser comparados à esmeralda, o autor afirma que a forma de ensinar é fixa, repetitiva, e exclui a necessidade, o porquê, e constrói

formas históricas de uma forma de fazer que exclui, por exemplo, a expressão “pretos como carvão” (GERALDI, 1997, p.147).

Os discursos sobre o texto como objeto de ensino assumem, assim, um significado evasivo, genérico. Na FD dos planos de ensino, os processos discursivos se caracterizam pelas repetições que produzem efeitos de sentidos circulares. Referindo-se às injunções para a estabilização dos sentidos, Orlandi (2002, p 54) afirma: “Nesse caso, o sentido não flui e o sujeito não se desloca. Ao invés de se fazer um lugar para fazer sentido, ele é pego pelos lugares (dizeres) já estabelecidos, um imaginário em que sua memória não reverbera. Estaciona. Só repete”. Nesse sentido, pensamos haver uma força de determinação da FD dos documentos oficiais nos planos de ensino, ou seja, a construção teórica do objeto texto é apagada, diluída em enunciados que se alternam em afirmar a necessidade de seu ensino e nas qualidades dessa ação, mas sem referir o texto ao seu lugar de constituição teórica, apagando diferenças, conflitos que se dão entre as correntes linguísticas e que determinam não só o objeto texto, como um construto teórico, mas como consequência também as metodologias e os objetivos de sua inserção na sala de aula.