fundamentais que definem a escola liberal burguesa e que se constituem como questões decisivas para sua superação. Para tanto, embasamo-nos em Freitas (1995) que ajuíza: “em relação à questão do conteúdo/método da escola, destacamos três aspectos cruciais: a ausência de trabalho material socialmente útil, como princípio educativo; a fragmentação do conhecimento na escola; e a gestão da escola” (p. 97, grifos no original). A experiência escolar do MST também reflete estas questões para a construção de uma nova perspectiva de escola. A seguir trazemos um esboço inicial deste debate. No que diz respeito ao trabalho, esperamos que nossos escritos do capítulo anterior tenham deixando claro que se trata de uma categoria imprescindível para a compreensão do homem e da sociedade. É imperativo então que a escola eduque para “o valor social do trabalho”, tendo como base o trabalho socialmente útil (PISTRAK, 2000).
A escola liberal burguesa não pode tomar o trabalho com base nessa concepção, isso exporia as contradições fundamentais da sociedade, tanto mais ao desenvolver uma compreensão dialética e histórica. Por isso, escola e trabalho no capitalismo encontram-se numa forma específica de ligação: de um lado essa ligação é imediatista, pragmática e propedêutica, voltada a formar, para o mercado de trabalho, indivíduos polivalentes e sem uma formação básica ampla, omnilateral; e de outro, escola e trabalho encontram-se separados, reproduzindo a divisão social mais ampla entre teoria e prática, entre espaço de estudar e de agir, entre trabalho manual e intelectual. Isso porque o trabalho, nessa forma de escola, “é „trabalho‟ desvinculado de uma prática social mais ampla” (Freitas, 1998). O trabalho na atual forma de escola é tomado abstratamente, isto é, desvinculado da totalidade social, das contradições e do desenvolvimento histórico da sociedade de classes. É o trabalho tomado idealmente que é a base para a formação de trabalhadores para o mercado de trabalho capitalista, com a alienação, subserviência e resignação a ele necessárias.
O conceito de atualidade desenvolvido por Pistrak permite compreender como o trabalho deve adentrar na escola. O trabalho para
ele não é apenas a aquisição de técnicas ou ilustração de atividades específicas. O trabalho é a base do programa de estudos:
é preciso estudar os fenômenos em suas relações, sua ação e dinâmica recíprocas, é preciso demonstrar que os fenômenos que estão acontecendo na atualidade são simplesmente partes de um processo inerente de desenvolvimento histórico geral, é preciso demonstrar a essência dialética de tudo o que existe (PISTRAK, 2000, p. 34).
Isso levará Pistrak a desenvolver a dinâmica de estudos por complexos, que por sua vez tomarão o trabalho material, socialmente útil, como base nos programas de estudo, de forma viva na escola. Trabalho e estudo encontram-se assim em íntima relação.
Essa concepção nos dá as bases para alcançarmos outro patamar em relação ao conhecimento na escola, que no formato atual encontra-se fragmentado e desvinculado da vida concreta, pois não pode permitir uma interpretação ampla e crítica da realidade social. O conhecimento na escola está determinado pela relação desta com o trabalho e com as classes sociais. A escola não só distribui desigualmente os conteúdos – em nosso país trata-se inclusive de sistemas de ensino distintos para as diferentes classes sociais – como fornece aos estudantes do ensino profissional uma formação técnica desvinculada da formação ampla ou a polivalência no lugar da politecnia.
A análise da realidade é que exige um conhecimento vivo e interdisciplinar. Na escola capitalista o conhecimento é um produto que se vende e troca, é um fim em si mesmo, por isso se encontra congelado, fracionado, apartado da vida. Na experiência escolar coordenada por Pistrak, o ensino e a educação visam à “transformação dos conhecimentos em concepções ativas”, isto é, tem o intuito de entender a realidade complexa, nela se situar e agir individual e coletivamente. O estudante deve compreender-se situado socialmente e consciente de suas possibilidades e da direção de suas ações. Essa posição da escola de Pistrak não o levou jamais a relativizar a importância do acesso ao conhecimento e especificamente à ciência. Ao contrário, os desafios colocados para a edificação da sociedade socialista, nas condições mais adversas, exigiam o domínio dos métodos científicos.
A negação dos conhecimentos elaborados na escola tem relação com a função da própria escola no contexto de uma sociedade em crise. Sob a fachada de que todos os saberes são válidos e igualmente importantes, revela-se o sentido da escola no capitalismo hoje: impedir
que as classes populares tenham acesso aos instrumentos que permitem analisar e superar o modo de produção vigente. Atua-se assim para encobrir e ofuscar a realidade. Por outro lado, a defesa da importância do conhecimento elaborado na escola precisa discutir também qual conhecimento e o método de trabalho da escola. Longe de defendermos que a escola deve desenvolver apenas os conteúdos imediatamente úteis à transformação social, que igualmente resulta no pragmatismo, nossa concepção de realidade e de transformação social exige o conhecimento profundo e amplo da cultura e dos conhecimentos elaborados, dos valores éticos, da educação social e das múltiplas potencialidades humanas.
É nesse contexto que assimilamos as elaborações da Pedagogia histórico-crítica, para a qual, na formulação de Saviani (1989), os conteúdos da escola precisam partir da prática social e a ela retornar. Newton Duarte, afiliado a essa perspectiva, defende que o papel da educação escolar seja o de mediação entre “a esfera cotidiana e as esferas não-cotidianas da prática social do indivíduo” (2007, p. 1). Ignorar ou dispensar esse papel da escola, como tem sido frequente, significa manter concentrados e ao alcance de poucos a cultura e os conhecimentos mais desenvolvidos, negando à maioria da população instrumentos indispensáveis para se situar ativa e criticamente no mundo, colocando-se à altura do mais alto desenvolvimento humano de que hoje se encontra em grande parte excluída. A função que a escola desempenhará em relação ao conhecimento e o trabalho na sociedade socialista são questões que somente a história poderá responder. A posição que expressamos acima refere-se à escola, à sociedade e às necessidades que identificamos no tempo atual.
No que se refere à gestão da escola e que possui relação com as questões desenvolvidas ao longo deste capítulo e especialmente no item sobre o debate sociológico da escola no capitalismo, identifica-se que a escola, pela forma como se organiza, reproduz em seu interior a estrutura de poder vigente: alguém comanda (diretor, professor) e muitos se submetem (estudantes, demais professores, mães e pais). Com isso estamos longe de dizer que o professor não possua um dever específico de ensinar e que sua função precise ser compartilhada igualmente por todos. O que está em questão aqui é a passividade, a acriticidade e a ausência de participação nos rumos da escola, valores com base nos quais os estudantes têm sido educados. A escola constitui- se em eficaz formadora para o tipo de participação necessária à sociedade burguesa: esperar a hora em que deve se posicionar, deixar-se conduzir, enfim, acatando uma postura subserviente e acrítica no que se
refere ao modo da sociedade se organizar. Ao mesmo tempo, prepara para a disciplina e obediência necessárias para atender o nível de “participação” para a qual é solicitada ou dela é esperado como força de trabalho, explorada e dominada.
A experiência escolar em que se situava Pistrak tem na auto- organização dos estudantes um elemento essencial. Essa formulação encontra sua inspiração na construção do socialismo russo, que, na época, encontrava-se nas mãos das massas trabalhadoras. A questão que norteava Pistrak era: como a escola poderia formar seus jovens estudantes para que fossem os construtores do amanhã? Pistrak estava convencido de que as crianças e jovens deveriam experimentar na própria escola formas de organização e participação que desenvolvessem a capacidade de coordenar e ser coordenado (ou comandar e ser comandado), de crítica e autocrítica, de iniciativa, de inserção na organização coletiva. Vejamos um trecho de seus escritos:
A criança e, sobretudo, o adolescente não se preparam apenas para viver, mas já vivem uma verdadeira vida. A auto-organização deve ser para eles um trabalho sério, compreendendo obrigações e sérias responsabilidades. Se quisermos que as crianças conservem interesse pela escola, considerando-a como seu centro vital, como sua organização, é preciso nunca perder de vista que as crianças não se preparam para se tornar membros da sociedade, mas já o são, tendo seus problemas, seus interesses, objetivos, ideais, já estando ligadas à vida dos adultos e do conjunto da sociedade (PISTRAK, 2000, p. 42).
Entendemos então que a escola formará para a democracia, participação, organização, crítica, autonomia, etc, se as exercitar em seu interior. Estes são valores e atitudes que não se aprendem apenas teoricamente, senão também experimentando-os concretamente. Como lembra Freitas, apontando a banalização com que tem sido adotado o princípio de auto-organização, é preciso que seu real objetivo promova o interesse do aluno em participar “da condução da sala, da escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior da escola, formas democráticas de trabalho que marcarão profundamente sua formação” (2005, p. 112).
Pensamos que tais mudanças na escola podem revelar-se coerentes e alcançar maior profundidade quando articuladas em contextos de luta por transformação social, aliando as atividades pedagógicas às atividades sociais, como indicou Suchodolsky (2002). Sem a crítica à sociedade vigente, sustentada na luta efetiva por sua
superação, as mudanças introduzidas na escola resultam em inovações no modelo já instaurado. Certamente não é isso o que queremos para a escola que temos em vista e que com convicção defendemos neste trabalho.
Nesse sentido, antes de adentrarmos na análise da experiência escolar no MST, nos dedicamos no próximo capítulo a situar a luta deste Movimento Social, pois, como veremos, a escola em seu interior reflete impasses e avanços da referida Organização. Refletir o MST é buscar as bases concretas da luta social em que se encontra nosso objeto de estudo.
CAPÍTULO 3
O MST NO ATUAL CONTEXTO DA LUTA DE CLASSES
Desde que cada um de nós decidiu ser livre O negócio aqui não tá pra brincadeira. Saltimbancos O objetivo deste capítulo é situar o MST, sua natureza e projeto, no contexto histórico atual do capitalismo no campo, o que se faz necessário para analisar sua experiência educacional e escolar, foco da pesquisa.
O MST é fruto da histórica concentração da terra no Brasil, a qual por sua vez, não é desarticulada do desenvolvimento econômico, social e político do país. Mas o MST também é produto de um momento histórico do capitalismo em âmbito mundial, em sua fase madura, ou imperialista. De outro lado, porém, o MST também é produto da organização e luta dos sem terra, de sua capacidade organizativa, de seu contraponto ao capitalismo, enfim, como constituinte da classe trabalhadora, cujas formas de luta e organização adquirem dinâmicas próprias possibilitadas e forjadas em cada contexto.
Uma aproximação ao MST precisa, assim, considerar diversos aspectos da sociedade atual, seu desenvolvimento contraditório, a imensa produção e concentração da riqueza que se produz à custa da super exploração de uma parcela dos trabalhadores e da “descartabilidade” (desemprego, ausência de trabalho) de outra parte que tem se mostrado crescente. Mas precisa também identificar o Movimento como uma forma de reação dos trabalhadores e desempregados (do campo e da cidade) para o combate ao capital e para a construção de formas de vida para além deste. O MST, por sua atuação, indica que a luta de classes não deixou de existir, mas que ela assume outros contornos, se transfigura dialeticamente em sintonia com as mudanças operadas na totalidade do modo de produção do capital.
Para buscar essa aproximação ao MST, o capítulo está organizado em cinco itens. No primeiro refletimos sobre o processo de produção capitalista no campo, suas transformações e contradições, seu desenvolvimento atual no campo brasileiro, situando o debate em torno das categorias de trabalhadores nesse espaço. Na segunda parte caracterizamos o MST e refletimos sobre a situação no atual contexto da
luta de classes no país. Em seguida, no terceiro e quarto momento, desenvolvemos em linhas gerais a produção e a organização dos assentamentos e da formação política no interior desse movimento social. Por fim, na última e quinta parte, nos debruçamos sobre a experiência histórica do Movimento tendo por base a luta dos trabalhadores na atualidade e o MST como uma de suas expressões. O capítulo visa, portanto, melhor situar o movimento social em cujo contexto se localiza a experiência escolar estudada.