O Valor Motivacional do Futuro: Tipos de Motivação Instrumental

função da extensão temporal com que são perspectivados os objectivos futuros, do seu conteúdo intrínseco ou extrínseco, e da medida em que cria uma motivação autónoma ou controlada no presente. Vamos agora sublinhar a relação entre o conteúdo dos objectivos presentes e de futuro, ou entre a natureza da actividade presente e os objectivos de futuro para os quais é percebida como instrumental (Lens et al., 2009). De seguida, serão retiradas elações sobre o impacto dos diferentes tipos de motivação instrumental sobre a motivação intrínseca. Husman e Lens (1999) distinguiram, a este propósito, três tipos de instrumentalidade, a partir de duas dimensões distintas. A primeira diz respeito à relação entre a tarefa ou objectivo(s) presente(s) e a tarefa ou objectivo(s) futuro(s), para a qual é percebida como instrumental. A segunda refere-se ao tipo de condições que regulam o comportamento (regulação interna versus regulação externa).

No primeiro tipo de instrumentalidade, a tarefa de aprendizagem e os objectivos de futuro não pertencem à mesma categoria motivacional. A motivação instrumental resultante é extrínseca, uma vez que o comportamento actual é externamente regulado. Neste caso, a instrumentalidade prejudica a curiosidade intrínseca e a necessidade de competência.

No segundo tipo de instrumentalidade, a motivação instrumental resultante é endógena. A tarefa de aprendizagem e os objectivos de futuro pertencem à mesma categoria motivacional: adquirir, desenvolver e aplicar determinados tipos de conhecimento e tecnologia. Os objectivos dos alunos situam-se, em simultâneo, dentro e fora das tarefas de aprendizagem, embora subordinados ao objectivo maior de

desenvolvimento pessoal ou profissional. A motivação instrumental aumenta a força da motivação intrínseca e a orientação para as tarefas de aprendizagem.

No terceiro tipo de instrumentalidade, a motivação instrumental resultante é exógena. Aqui, os alunos decidem autonomamente esforçar-se para ter boas notas a disciplinas que não estão directamente relacionadas com os seus objectivos futuros, mas que são obrigatórias. A motivação para essas disciplinas é positiva, uma vez que ter boas notas permite alcançar objectivos de vida importantes, autonomamente escolhidos e valorizados (e.g., educativos, profissionais). Combina e facilita a motivação intrínseca e extrínseca-instrumental, mas não é externamente regulada.

Estes tipos de instrumentalidade podem ter efeitos muito diferentes na motivação intrínseca, quando relacionados com os quatro níveis de regulação externa, ou graus de auto-determinação (Deci & Ryan, 1985; Rigby, Deci, Patrick, & Ryan, 1992).

Husman e Lens (1999) consideram que a percepção, pelos alunos, do controlo externo ou da ausência de autonomia de alguns objectivos instrumentais extrínsecos, expressos na regulação extrínseca e introjectada, resulta em prejuízo da motivação intrínseca. Pelo contrário, quando os objectivos para a acção são escolhidos de forma autónoma e constituem objectivos parciais ligados a objectivos de longo prazo valorizados pelo sujeito (e.g., como na regulação identificada e integrada), tal dinamiza a motivação intrínseca e a aprendizagem. Seguindo uma categorização diferente, as investigações de Simons, Dewitte e Lens (2000, 2003) distinguiram três tipos de instrumentalidade, em função da natureza interna ou externa da regulação comportamental. No primeiro tipo de instrumentalidade (endogenous-internal), a tarefa de aprendizagem e os objectivos de futuro, para os quais é percebida como instrumental, requerem as mesmas capacidades. Neste caso, a actividade é regulada internamente. No segundo e terceiro tipos de instrumentalidade, a tarefa de aprendizagem e os objectivos de futuro, para os quais é percebida como instrumental, requerem capacidades muito diferentes. A actividade pode ser regulada internamente (exogenous-internal) ou externamente (exogenous-external). Os resultados mostram, claramente, que os alunos que percebem estar a desenvolver competências importantes para a sua vida futura, de forma autónoma e volitiva (regulação interna), desenvolvem o padrão motivacional mais adaptativo (mais orientados para a tarefa, menos orientados para o desempenho, maior motivação intrínseca, prazer e esforço e melhor desempenho escolar). A condição que se revelou mais adaptativa foi a endógena-interna (endogenous-internal).

Em outros estudos, Lens, Simons e Dewitte (2002) distinguiram quatro tipos de instrumentalidade percebida a partir da combinação de duas dimensões. A primeira diz respeito ao tipo de condições que regulam o comportamento – interna/autónoma versus externa/controlada (Deci & Ryan, 1985, 2000; Rigby et al., 1992). A segunda diz respeito à relação entre o tipo de capacidades exigidas nas tarefas actuais de aprendizagem (enquanto alunos ou na formação) e aquelas requeridas no futuro (enquanto profissional). A combinação destas duas dimensões resultou na definição de quatro tipos de instrumentalidade (cf. Quadro 1).

Quadro 1. Tipos de instrumentalidade percebida pelos alunos

Reasons for Studying

Kind of Capacities Needed Extrinsically Regulated Intrinsically Regulated

Different at both moments ^{LU-E LU-I}

The same at both moments ^{HU-E HU-I}

(in Lens, Simons e Dewitte, 2001).

Os resultados desta investigação apontam para que diferentes tipos de instrumentalidade percebida tenham uma influência diferencial na motivação, estratégias de aprendizagem, orientação dos objectivos, comportamentos de estudo e desempenho académico dos alunos. O padrão mais adaptativo e positivo verifica-se quando os alunos valorizam ambas as razões intrínsecas (autónomas) e a utilidade do curso para alcançar um emprego futuro, combinadas com uma regulação interna percebida das aprendizagens (tipo HU-I).

Os mesmos autores (Simons, Dewitte, & Lens, 2004) distinguiram ainda quatro tipos de instrumentalidade, em função da combinação das dimensões: objectivos proximais versus distais e regulação comportamental autónoma versus controlada. Concluíram que a tipos diferentes de instrumentalidade estão associados resultados motivacionais, cognitivos e de desempenho diferentes. O padrão mais adaptativo de resultados era obtido quando os alunos percebiam que lutavam por objectivos futuros, que regulavam internamente as suas aprendizagens.

Vansteenkiste, Simons, Soenens et al. (2004) demonstraram que enquadrar a actividade física em termos da prossecução de objectivos futuros intrínsecos afectava positivamente o dispêndio de esforço, a motivação autónoma para o exercício, o rendimento, a persistência e a inscrição num clube desportivo, enquanto enquadrar a

actividade desportiva em termos da prossecução de objectivos futuros extrínsecos prejudicava esses resultados, quando comparados com um grupo de controlo, sem referência a objectivos de futuro.

A investigação assente nos pressupostos da TAD aponta para que a motivação extrínseca autónoma, que resulta da prossecução de objectivos de futuro intrínsecos, não só não prejudica a motivação intrínseca dos alunos, como pode contribuir para o desenvolvimento de uma orientação óptima para objectivos e para um incremento da sua motivação para o estudo (Lens et al., 2009). Os resultados destas investigações conduziram ao questionamento e, quem sabe, eventual abandono de uma atitude excessivamente prudente em relação à motivação extrínseca, ainda presente nas teorias contemporâneas dos objectivos de realização (Lens et al., 2002).