Objetivos e vantagens do uso de TDC em sala de aula

Vimos que o livro-texto é a principal fonte de leitura utilizada pelos professores para preparar suas aulas. Durante as entrevistas, eles relataram que o livro-texto é a fonte principal de leitura dos alunos em Física, e às vezes a única:

Nós temos a cada três anos, um conjunto de livros didáticos, livros adotados, que o Estado fornece para os alunos periodicamente. Nesse material você tem a sequência que só vem tradicional quase todos esses materiais. Ou poucos materiais didáticos estão vindos, um pouco mais com a parte histórica das ciências, e isso motiva os alunos, alguns experimentos, se bem que quando traz o experimento é muito em conceito, fala o que é, como é, o que o aluno deve fazer, o que vai acontecer, o aluno não precisa descobrir nada, está tudo falado. Ele digita o titulo do experimento no

Youtube, baixa de alguém que fez, assiste. O aluno não precisa pensar para realizar

aquilo. Mas veja, já está vindo, já melhorou. Naturalmente, as questões de cálculo, as questões que vêm dos problemas nos livros, uma boa parte ainda é muito equação; cálculo; resposta. Isso não anima o aluno. (ENTREVISTADO 7).

Como visto, mesmo considerando que os livros didáticos vêm melhorando, este professor aponta algumas das características que fazem que sua leitura seja pouco animadora para os alunos: ele apresenta os conteúdos de forma linear seguindo uma sequência, enfatiza o

formalismo matemático, não incentiva a reflexão senão, talvez, para que respondam às questões de exercícios. Também o livro didático é visto como um material que não contempla a atualidade, as novidades, a Física moderna, e mais: a Física clássica:

Não, eu estudo antes esses artigos e com o livro, por que eles têm o livro que o estado fornece, com o livro eu faço essa conexão. Aquilo o que o livro traz que está desde 1900 com aquilo que o artigo está trazendo de novo em contra partida, algum estudo [...] eu dou a oportunidade para os alunos que eles tenham coisas novas, de não ficar apenas no livro didático. Por que o livro é mais uma repetição daquilo que aconteceu na área ao longo da história. Você não tem muita novidade em relação aquela aplicação. Com certeza, um artigo, você já tem algo novo. Às vezes fizeram uma modificação, e a gente está trabalhando acima dessa ideia. (ENTREVISTADO 14).

O texto de divulgação científica serviria, talvez, como um complemento do livro didático, possibilitando uma contextualização do conhecimento científico e uma aproximação com o dia-a-dia dos estudantes e mostrando que esse conhecimento e suas aplicações têm um impacto sobre a vida deles e da sociedade em geral. Vale ressaltar que nos relatos dos entrevistados, esse impacto é sempre apresentado como sendo positivo. Assim, a DC teria, como objetivo principal, permitir uma familiarização com o ambiente tecnológico e acompanhar e divulgar o progresso da ciência exaltando seus benefícios pela humanidade:

[…] [O TDC] mostra o efeito do conhecimento, daquela descoberta e da tecnologia, pela sociedade, da melhoria de algum equipamento, funcionamento, dispositivo, de algum sistema, de funcionamento do dia a dia, que tem contato com esse tipo de coisa, eu acho interessante. Ou, então, é fazendo um pouco de divulgação histórica, trazendo as consequências dos pensamentos dos povos às vezes divergentes, para chegar ao que se tem hoje. (ENTREVISTADO 7).

Porém, não podemos afirmar que os entrevistados têm uma concepção positivista da ciência. Talvez essa apresentação positiva da ciência seja o reflexo de uma vontade perceptível, durante as entrevistas, de defender sua disciplina: como que se apresentar aspectos negativos ou controvérsias da ciência seria, ao mesmo tempo, desvalorizar e deslegitimar a sua disciplina e, portanto, seu ensino. Assim, temos poucos indícios de utilizações dos TDC para fomentar um debate sobre um tema sócio científico que implicasse uma visão crítica das condições de produção e de utilização do conhecimento científico.

O depoimento anteriormente citado indica uma contextualização histórica em que a ciência é apresentada como uma produção humana que depende das condições sociais e históricas que a modifica. Em outro depoimento, o entrevistado relata sua intenção de mostrar para os alunos que a ciência está sempre em evolução:

Eu procuro conciliar o livro didático com aquilo que está mais atual possível. Então, recorro muito a artigos on-line que saem em periódicos ou alguns eventos de natureza de ensino de Física. Então, eu gosto de conciliar as duas coisas. Para mostrar aos alunos que a Física é uma evolução, ela não é estagnada naqueles livros, naquela história que o livro didático traz. Ela é sempre em evolução. (ENTREVISTADO 14).

Porém, não sabemos se, nesse caso, essa evolução é apresentada de forma linear e positiva. Constatamos, porém, que essa abordagem, por meio da história da ciência, pode consistir em enfatizar algumas figuras de cientistas e a apresentação de anedotas ou lendas difundidas de geração em geração. Matthews (1995) ressalta as possíveis contribuições da história e da filosofia da ciência para desenvolver uma capacidade mais profunda e crítica de ler e compreender a ciência. Mas o autor aponta, também, as dificuldades dos professores ao adotarem essa abordagem e a necessidade de cursos de história e filosofia da ciência fazerem parte da sua formação.

A vantagem mais citada pelos entrevistados do uso de TDC em sala de aula é a de despertar o interesse dos alunos para a disciplina:

Normalmente, eu trabalho com os textos para instigar a curiosidade. Se eu ficar falando apenas do conteúdo do ano, às vezes é chato, muito pesado. Então eu levo. Por exemplo, acabei de falar sobre as leis de Newton e sobrou uma aula, então, vou trazer um texto explicando os neutrinos, para os meninos entenderem. Só que normalmente é apenas para instigar e para motivar os alunos, para que eles não desistam de minha disciplina. (ENTREVISTADO 6).

Outro aspecto importante, segundo os entrevistados, é a possibilidade de ligar o conteúdo abordado no TDC com a vida dos estudantes, vista como um elemento motivador da leitura de TDC.

Normalmente quando eu passo uma noção tecnológica, às vezes não está muito ligado com o conteúdo. Eu trago aquela informação por que é uma informação nova, é interessante que o aluno sabe o que está rolando na atualidade. Pelo menos, numa forma bem... Não uma forma completa; ele não precisa saber tudo, mas ele precisa saber o que está acontecendo. [...] Então, a maioria dos textos que eu levo, eu levo mesmo para poder matar a curiosidade do aluno. E, eu sempre tento ligar esse texto à vida dele. Por que eu acho que é a única forma de fazer ele querer ler aquele texto. (ENTREVISTADO 3).

Essa aproximação com a vida dos estudantes permite, também, que eles possam expressar o seu conhecimento prévio sobre a temática com mais facilidade. O aspecto motivacional é justificado de duas maneiras: de um lado, o TDC permite uma contextualização com o dia-a- dia do aluno e, de outro lado, vai modificando as relações professor- aluno e permite fugir da

aula expositiva. Os entrevistados apontam que isso tem, como consequência, um maior envolvimento e uma participação dos estudantes nas atividades em sala de aula:

A vantagem é que eles veem como uma novidade, uma coisa diferente. Por que qualquer coisinha que você leva de diferente, para eles já é uma surpresa. Assim, às vezes com uma novidade você consegue prender a atenção deles. Tudo que você leva de diferente, você prende mais a atenção e você acaba tendo uma aula com... Como eu posso dizer? Com uma interação maior deles. Quando você está explicando o conteúdo, só você falando, tem aqueles que acabam sendo mais dispersos. E quando você leva uma coisa diferente, um texto, e principalmente quando tem uma coisa relacionada ao dia a dia deles, você prende mais a atenção deles. Por que se for uma coisa relacionada ao dia a dia, eles têm interesse de saber o que é, o que a tecnologia pode trazer para eles, o que pode ser associado. Então, você prende mais a atenção deles. (ENTREVISTADA 10).

E por que você sai do quotidiano, você sai daquele quadro, professor-quadro-aluno, você sai daquilo. Então, é uma coisa diferente. Quando você usa essas coisas diferentes, você consegue chamar mais a atenção do aluno. O aluno se concentra mais no assunto, é bem legal! (ENTREVISTADO 12).

No decorrer das entrevistas, os professores mostraram uma grande preocupação com a linguagem matemática, a qual, embora indispensável, traz alguns problemas para o professor no dia a dia da sala de aula:

Como as coisas funcionam? Por que elas são daquele jeito? Não vejo como com a Matemática explicar isso. Com a Matemática você comprova e consegue fazer previsões. É interessante para o aluno, ele acha legal, ―Nossa eu posso prever, legal!‖ Mas primeiro, sem Matemática é até melhor. (ENTREVISTADO 7).

O fato de que os TDC usam a linguagem comum sem (ou pouco) formalismo matemático é visto pelo entrevistado como um elemento importante para permitir um maior envolvimento dos alunos nas atividades. Em um artigo em que discutem as implicações do uso de Textos de Divulgação Científica e literários em aulas de Física, essa problemática foi já destacada por Almeida e Ricon (1993):

O conhecimento físico é construído com a mediação da Matemática. E, se quisermos que o estudante se aproprie desse conhecimento, é preciso que ele trabalhe com a linguagem que o constrói e entenda o papel que ela desempenha nesta construção. Mas as críticas que têm sido feitas à presença quase exclusiva de Matemática em aulas de Física têm procedência. O pouco uso nessas aulas da linguagem comum,

através da qual o aluno está acostumado a elaborar seus pensamentos, diminui a probabilidade de sua efetiva participação nas atividades de classe. E, se as

idéias do estudante não são trazidas à tona, fica difícil para o professor contribuir na organização de raciocínios que levam à construção de conhecimentos novos (ALMEIDA; RICON, 1993, p.8, grifo nosso).

Como já exposto, o uso de uma linguagem acessível e a quase ausência do formalismo matemático é uma das características dos TDC, às vezes explicitamente assumida pelos

autores. Um exemplo bem conhecido disso se encontra no prefacio do livro ―A Evolução da Física‖, de Einstein e Infeld, publicado em 1938:

Quem pega neste livro tem direito de indagar de sua razão de ser e de perguntar a que público se dirige. [...] Durante a feitura do livro, longos debate tivemos a propósito das características do leitor idealizado, ponto que nos preocupou. Imaginamos um leitor de grandes qualidades, mas por completo desconhecedor da física e das matemáticas; interessado, entretanto, em ideias físicas e filosóficas- e muito admiramos a paciência desse leitor nas passagens menos interessantes e mais penosas. Imaginamos um leitor que sabe que, para entender qualquer página do livro, tem que ler cuidadosamente as precedentes. Um leitor que sabe que um livro de ciência, embora popular, não pode ser lido como se leem os romances. (EINSTEIN; INFELD, 1938, p.7-8).

No entanto, o conteúdo conceitual deste livro é rico e sua leitura é exigente. Da mesma forma, voltando aos TDC, termos científicos estão neles presentes, e são necessários. A discussão anterior sobre a linguagem comum poderia permitir pensar que o trabalho do divulgador científico consiste em reescrever a ciência traduzindo o jargão dos cientistas com as palavras do dia-a-dia. Se essa tarefa fosse possível, sem desnaturalizar a ciência, poderíamos, legitimamente, duvidar da utilidade da linguagem científica e dos termos especializados. Esta linguagem é um instrumento funcional, cuja aquisição e o domínio são importantes no processo de enculturação científica. Os termos científicos são, portanto, necessários, mas devem ser, entretanto, reformulados. Para cumprir este trabalho de reformulação, o divulgador dispõe de vários procedimentos metalinguísticos:

O trabalho de reformulação é lábil, flexível e pouco visível em primeira leitura. O divulgador tem recursos numerosos e vários, tais a substituição, a definição, a comparação, a analogia, o uso de categorias prototípicas ou séries [...] E, se além disso, ele é um escritor hábil, ele pode combiná-los e associá-los em sua própria ideia, segundo seu desejo, para explicar de maneira clara e animada. (JACOBI, 1993, p. 81, tradução nossa).

Assim, o trabalho sobre a língua/linguagem é inerente à produção da divulgação científica, ele também é central na sua possível utilização em sala de aula, com a mediação do professor.

Outro objetivo apontado pelos entrevistados é a formação do leitor, seja porque as dificuldades de leitura são identificadas como um dos maiores obstáculos para o desempenho dos estudantes na disciplina, seja para permitir a formação do cidadão capaz de, ao sair da escola, compreender informações e controvérsias envolvendo a ciência e as tecnologias.

Encontramos esses elementos na parte consagrada à Física do documento de 2009 da Secretária Estadual de Educação, (SEDU) intitulado ―Currículo Básico Escola Estadual‖.

Porém, quando se trata de fornecer indicações sobre como formar o leitor, esse documento aporta pouca precisão. O documento aborda a questão somente uma vez quando se trata de conseguir interpretar o enunciado de problemas:

É importante perceber que a resolução de um problema de física começa na

interpretação do seu enunciado. Passa pela decodificação do mesmo, sustentada pelo conhecimento dos códigos e dos seus respectivos significados. Vencidas

essas etapas é preciso identificar o fenômeno que está por trás daquele problema,

anotar todas as informações explicitas e implícitas, verificar o sistema de unidade

que dever ser trabalhado e, por último, mas não menos importante, o que o problema deseja saber. (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 81, grifos nossos).

Neste trecho, trata-se de uma leitura instrumental destinada à busca de informação a qual enfatiza a decodificação do código escrito. Quanto à interpretação, ela se limita a descobrir o único sentido que permite encontrar as respostas às questões do problema ou do exercício.

No caso da decodificação do código escrito, os entrevistados apontaram dificuldades com termos científicos, mas, também, com palavras da linguagem comum que não fazem parte do cotidiano dos alunos:

Você tem que sempre estar falando do significado. Por que eles não têm hábito, não têm costume de usar essas palavras. Eles não ouviram- as. Então, você tem que estar explicando. Se tem uma coisa diferente, explicar que o significado é isso, ou eles mesmos perguntam, ―mas que é isso professora? Estou entendendo não‖. Eles mesmos perguntam, e você explica, por que na Física tem muitos termos, muitas palavras. E que dá barreira a eles. Mais aí, explica, fala o significado. (ENTREVISTADA 5).

Dificuldade normalmente com os termos científicos ou com algumas palavras de português que não costuma muito usar. Eu coloquei numa prova desta semana, a força de atrito é puramente do escorregamento ou da tendência do corpo para entrar em movimento. Aí tem alguns alunos que perguntaram o quê é tendência? Por que com essa palavra que não é comum na fala do dia a dia, eles têm dificuldade. (ENTREVISTADO 6).

Assim, estas dificuldades de decodificação são identificadas como desmotivadoras para a leitura do texto:

Quando, no texto, estão inseridas palavras que eles não entendem, eles param de ler. Por que é um problema muito sério, a não insistência, eles não têm insistência, eles não querem insistir naquela leitura, e então vem uma barreira. E isso é uma coisa que nós temos, é um problema sério. (ENTREVISTADO 3).

Diante dessas dificuldades encontramos entrevistados que desistem de trabalhar com atividade de leitura, como é verificado a partir da fala do entrevistado 7:

Trabalhar com textos seria interessante, pedir, solicitar aqueles que têm tanto acesso à informática, olha lê tal, esse texto de divulgação na página tal da revista tal, está aqui no site, eles sabem como encontrar isso. Mas atividades para fazer em casa, eu leciono a noite, eles não fazem, eles não leem. Então, o que é possível de ser feito, tem que ser aqui na sala de aula [...] Mas entregar para eles ler, colocar texto no data show, não. Tem que procurar uma coisa de tipo vídeo, algo que possam ver e ouvir.

Por que a leitura para ajudar, não ajudaria por deficiência mesma. E essa deficiência envolve 80% dos alunos, não é pouca coisa. Então, não posso

trabalhar por 20%, tenho que trabalhar por todos, eu tenho que conseguir alcançar todos. (ENTREVISTADO 7, grifos nossos).

Neste depoimento, o entrevistado que leciona na EJA é consciente das ―deficiências‖ de leitura da maior parte dos estudantes, mas não acredita que ele poderia contribuir para melhorar a situação. Outros entrevistados, mais numerosos, percebem a prática da leitura em sala de aula enquanto oportunidade e enquanto responsabilidade para trabalhar a linguagem cotidiana e científica, permitir uma ampliação lexical, ajudar os estudantes a produzir sentido a partir da leitura e fazer que eles sejam mais perseverantes na leitura.

Além de apontar as dificuldades lexicais, a metade dos professores relacionou a leitura a um ato de interpretação. No entanto, o sentido atribuído a ―interpretar‖ variou consideravelmente de um para outro dos entrevistados:

[...] quando eu falo assim de interpretar, os problemas hoje de física é quando você está dando aula e está lendo um texto, tem… como eu falo… assim. A dificuldade primeira é com algumas palavras diferentes. Mas a interpretação é quando ele está lendo um texto, e aí fala ―Professor! Professor a que é ―cite‖? O quê que é citar?‖. Aluno de primeiro ano, o que é cite? É citar! Então sabe, interpretar, às vezes você tem palavras... eu falo assim, lê com calma, lê, olha a virgula onde que ela está. Então, a interpretação, sabe, eles leem com pressa, eles pulam, falam ―eu não consigo chegar aqui‖, lê com calma, eu digo. (ENTREVISTADO 8).

Nesse trecho, o entrevistado estabelece uma distinção entre, de um lado, as dificuldades de leitura devido aos termos científicos chamados aqui de ―palavras diferentes‖ e, de outro lado, as dificuldades de leitura devido a algumas palavras da linguagem comum que não fazem parte do cotidiano dos alunos e que necessitam de uma interpretação. Aqui, interpretar parece se limitar a encontrar o sentido de uma palavra, tomando conta de sua posição no texto, de suas relações com outras palavras. A linguagem seria, assim, considerada como instrumento de comunicação, possibilitando a transmissão de informações. Como se bastasse entender cada palavra do texto para que pudesse ser inteligível. Em outros relatos, porém, interpretar possui um sentido muito mais amplo:

Eu acho que os textos muito compridos, eles têm muita dificuldade por que eles não têm paciência para ler. Têm que ter a paciência, têm que ler e pensar. Ver que não

eles não conseguem a fazer conexões, por que não entendem a meada. Mas os textos curtos, a gente vê que eles compreendem e interpretam muito bem. Talvez as frases longas ou textos longos atrapalhem mais mesmo. É outro trabalho de interpretação, de formação. Isso, eu acho que a gente pode auxiliar mais. O professor de Física, ele pode ser mais presente com esses textos com uma linguagem mais simples, mas mais longos. É isso, mais longo, mas mais simples e ele vai entender tudo o contexto. Mas teria que alternar a paciência dele para a leitura e as conexões. (ENTREVISTADO 2, grifo nosso).

Em vez de enfatizar a decodificação do código escrita, o entrevistado 2 considera mais interessante trabalhar com textos escritos com uma linguagem mais acessível e enfatizar a interpretação do texto. Na sua fala, ele explica que ―por isso é necessário ler e pensar‖. Entende que fazer a distinção entre ler como sendo decifrar as palavras, o que não basta para entender o texto, pois, é preciso pensar e, em uma concepção mais ampla, ler como interpretar e entender o texto na sua globalidade, propondo as conexões entre suas partes.

Assim, interpretar o texto demanda um movimento dialético entre a totalidade do texto e suas partes. O ―texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade‖. (FREIRE, 1981, p. 8).

Contudo nos livros-texto de Física, os conceitos são, geralmente, apresentados de forma isolada em uma organização linear. Podemos atribuir uma significação para esses conceitos isolados na medida em que conseguimos relacionar com nossos conhecimentos e nossas leituras anteriores. ―Os significados dos conceitos da física não estão nos termos técnicos que compõem o jargão da física, não estão apenas nos conceitos isolados, mas nas relações entre os conceitos‖. (SILVA, 1997, p. 25).

Outra dimensão abordada pelo entrevistado é a necessária paciência e humildade diante do