Olhares sobre as posturas docentes

Um aspecto importante é a questão referente ao olhar discente acerca das posturas dos professores quando aqueles olham para sua formação escolar na Educação de Jovens e Adultos. Esse aspecto se faz importante porque nos aponta diretrizes gerais no âmbito de nossos objetivos e revelam um fator pouco lembrado dentro do processo de ensino e de aprendizagem: a análise discente acerca de sua própria formação a partir de suas observações sobre o trabalho do professor em sala de aula; e, nesse sentido, entendemos que essa problematização coaduna-se amplamente com nosso objeto de estudo. Assim, entendemos que, para a discussão propositiva acerca de um currículo que seja desenvolvido em constante troca de saberes que se imbriquem entre os que estão sistematizados historicamente na EJA e os que estão presentes no entorno da escola, o olhar discente diante das posturas docentes em sala de aula não está aquém de nossas pretensões nesta empreitada.

Nesse sentido, entendemos ser importante tecermos algumas considerações no âmbito dos processos da formação docente, pois estes aspectos devem ser considerados em relação aos diferentes modos que os professores concebem a prática educativa, e por consequência, o currículo. Nesse ponto, Gómez (1998) nos mostra que existem orientações epistemológicas15 em relação aos aspectos formativos desses profissionais que transitam entre perspectivas acadêmicas, técnicas, prática e a

de reconstrução social que – de modos difusos e difíceis de enquadramento definíveis –

norteiam as características que configuram os tipos de docentes capazes de darem respostas às exigências pedagógicas no contexto do ensino e de uma forma conceitual de currículo.

15 _{Para Gómez (1998), a perspectiva acadêmica entende que o docente deva ser concebido como um}

especialista nas diferentes disciplinas que compõem a cultura, e sua formação estará vinculada estreitamente ao domínio dessas disciplinas, cujos conteúdos ele transmite. Segundo esse autor, para a perspectiva técnica, o docente deve aprender conhecimentos e desenvolver competências e atitudes adequadas à sua intervenção prática, apoiando-se no conhecimento que os cientistas básicos e aplicados elaboraram, ou seja, dominar as rotinas de intervenção técnica que se derivam do que fora produzido por outros. Já a perspectiva prática aponta que o ensino é uma atividade complexa, que se desenvolve em cenários singulares, com resultados imprevisíveis e carregados de situações conflituosas. Assim, o professor deve ser visto como um artesão criativo que tem de desenvolver sua sabedoria experiencial para enfrentar as incertezas e os conflitos que configuram a vida da aula.

Entendemos que o professor é um profissional da educação que, para além de sua formação inicial, deve estar em continuado estudo e qualificação no itinerário de sua carreira docente em virtude da complexa natureza do trabalho que exerce, pois, é ator primordial para as conceituações curriculares que pratica em sala de aula. Nesse sentido, compreendemos que sua reflexão necessita ancorar-se numa perspectiva que possibilite meios de reconstrução social em parceria com seus alunos. Dessa forma, o ensino pode ser concebido com matizes diferentes e...

[...] Como uma atividade crítica, uma prática social saturada de caráter ético, na qual os valores que presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos em princípios de procedimentos que dirijam e que se realizem ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. O professor / a é considerado um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as características dos processos de ensino-aprendizagem quanto do contexto em que o ensino ocorre, de modo que sua atuação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e emancipador dos que participam no processo educativo (GÓMEZ, 1998, p. 373).

Assim, ao inclinarmos compreensão sobre os olhares de nossos participantes acerca da questão das práticas docentes e suas posturas pedagógicas, entendemos como o trabalho do professor é observado pelo participante; e, neste ponto, surgem falas recorrentes sobre o cotidiano em sala de aula na EJA da EMPAA. Assim, levando-se em consideração que o professor é o primeiro mediador no processo de ensino e de aprendizagem, as falas refletem essas tensões do ângulo de percepção analítica dos nossos interlocutores.

As aulas são cansativas. O professor já chega cansado. Então, é “pápápá”: - escreva ali, responda aí, já está tocando, já está

terminando a aula, façam que eu quero para a próxima aula, tudo respondido, estudem... [simulando o ambiente em sala de aula, as falas

dos professores]. Não estimulam o aluno. Escreve no quadro, passa o conteúdo lá, com explicações mínimas possíveis. Então, o mais comum é as aulas ficarem extremamente cansativas. É cansativo, é muito cansativo, professor, estar aqui do jeito que é (Participante ‘C’). No contexto dessa observação, compreendemos que as práticas docentes, que também perpassam as estratégias didáticas usadas nas salas de aula no âmbito do estabelecimento de mediações dialógicas em relação à participação ou não do aluno no processo, indicam como o currículo é praticado na EJA porque se

correlacionam entre si e apontam, de modo geral, para a falta de processos interativos de aproximações interpessoais entre os atores que estão presentes dentro da sala de aula, até mesmo em função de uma lógica de organização do sistema educativo mais amplo. “Os professores não ouvem os alunos porque o problema não está só na escola, está na ineficiência do ensino, da educação em si” (Participante ‘I’).

Entendemos que para existir um trabalho pedagógico para além dos conteúdos selecionados pelo currículo existente – em sala de aula, na EJA – com mais abertura para trocas de experiência em busca de saberes mais presentes na realidade do aluno, a mudança de concepção pedagógica na práxis do professor e (da escola) precisa partir de uma nova concepção de currículo, a partir da mobilização docente, da coordenação pedagógica e até da gestão, até chegar ao aluno e ao entorno da escola, no sentido de se atender às demandas educacionais de forma mais contextualizada junto aos alunos na EMPAA. Isso também é perceptível ao aluno/participante, quando diz: “faltam conversas em sala de aula, se surgissem assuntos e o professor conversasse conosco, com certeza os alunos dariam sugestões... Talvez surgisse um conteúdo que interessasse à sala completa ou uma boa parte. Mas, a gente só saberia se isso motivaria os alunos a estudarem se existisse, se funcionaria...” (Participante ‘I’).

Entendemos que a participante se refere à questão do diálogo, quando cita o termo “conversas”, pois, aquele, possibilita troca de saberes; enquanto estas, podem não atingirem tais trocas. Com as mudanças que ocorrem no mundo e, frente às novas demandas cotidianas da sociedade de modo geral, os alunos exigem mais dos educadores e da escola – mesmo que não se apercebam disso ou mesmo quando, de modo geral, na EJA não se tenha como prática perguntá-los – seja como for, estão os professores desafiados a superar as próprias limitações profissionais em relação a como estes veem os discentes e suas heterogêneas implicações, dentro de ampla padronização do sistema educacional público, que tem suas limitações também.

Existem muitas configurações humanas que fluem na escola, muitas heterogeneidades identitárias e o reconhecimento de que esse novo momento (incerto, ambíguo) surge como premente para que seja possível dialogar, propor e criar novas formas de mediação dos saberes. Assim, no contato professor/aluno, historicamente, existem estratégias didáticas que são mais privilegiadas na sala de aula, estratégias essas que Candau (2012) aponta como sendo o ensino frontal. Ela nos

descreve, embora de forma caricatural, aquilo que os participantes desta pesquisa expõem em suas falas.

O ensino frontal tem sido a perspectiva dominante nas nossas escolas. Basta entrar em um estabelecimento de ensino que o reconhecemos pela organização espacial das salas de aula. O chamado “quadro- negro, verde ou branco” em uma das paredes, carteiras enfileiradas diante dele, indicando que todos devem olhar para aquele personagem, nós, professores/as, que, em alguns instantes entrará para “dar” a sua aula (CANDAU, 2012, p. 61).

A forma pouco dialógica de ocorrer o encontro entre o professor e o aluno em sala de aula se revela presente na Educação de Jovens e Adultos da EMPAA, onde é apontado um modelo de aula (com evidentes e fortes traços do modelo citado pela referida autora), onde o conhecimento é transmitido para o aluno de forma que o discente é entendido como o sujeito do não saber e precisa ser munido do conhecimento sistematizado que a escola possibilita aos estudantes, e o professor, de modo geral, pouco considera os saberes que estão presentes na vida do aluno e no lugar onde moram.

Embora apareçam indicativos de práticas pedagógicas verticalizantes16, mais tradicionais, entendemos que as mesmas estão ancoradas em um sistema mais amplo de concepção educacional que se fincam em raízes mais densas da educação e em suas práticas mais evidentes no contexto público do Ensino Fundamental, que historicamente concebe o ensino como um estado de transmissão vertical feita pelo ator do saber válido (o docente) para o sujeito do não saber, isto é, o aluno da EJA. Os participantes expõem essa concepção em suas falas, no seu modo de olhar para sua formação escolar na EJA. Nesse modelo, o processo de ensino visa à repetição e à memorização. Ibiapina (2007) nos ensina que em uma perspectiva educacional assim, o professor é responsável pela transmissão de conteúdos e repasse de informações, é detentor do saber, é autoridade máxima, é quem dirige e determina o

16 _{De modo geral podemos admitir como práticas pedagógicas verticais aquelas que negam oficialmente o}

diálogo realmente democrático com o aluno e a construção conjunta do saber. Desse modo, entendemos as citadas práticas de acordo com o que problematizam Flash & Behrens (2008), quando apontam nesse sentido que a metodologia aplicada focaliza-se na aula expositiva apenas. O conteúdo é apresentado pelo professor como pronto e repetitivo. A ênfase é “escute, leia, decore e repita”. A avaliação é feita por meio de verificações de curto prazo (exercícios para casa) e de prazo mais longo (provas escritas), todas de forma repetitiva e mecânica.

modelo a ser seguido. Ainda sobram fortes e contundentes práticas pedagógicas com essa concepção na EJA, segundo as falas dos participantes, conforme já expomos.

Mas, ao pensarmos a questão do ensino por outro ângulo, Gómez (1998) nos informa que o ensino é uma atividade prática que se propõe dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as influências que se exercem sobre novas gerações. A vida em sala de aula, dos indivíduos e grupos que nela se desenvolvem, tem muitas formas diferentes de ser e diversos modos de manifestação em virtude das trocas e interações que se produzem, tanto na estrutura de tarefas acadêmicas como nos modos de relação social que se estabelecem. Esse autor aponta para uma postura ética no processo de ensino, na qual a aquisição e elaboração do conhecimento é um processo de construção subjetiva, e não uma cópia passiva da realidade. “Na prática escolar, como em toda prática social, sempre é necessário reconhecer espaços de indeterminação, aqueles que correspondem ao caráter inacabado da natureza humana que vai se construindo na medida em que se vive e se experimenta individual e socialmente” (GÓMEZ, 1998, p. 84).

Ainda sob as reflexões deste autor, e, diante das incertezas, das indeterminações, o processo de ensino somente será relevante em função da aprendizagem e, esta, será relevante se for construída num processo de diálogo com a realidade social, natural ou com a realidade imaginada. Esse diálogo deve ser criador, um diálogo onde o aluno se engaja, aceitando e questionando, recusando e assumindo e, portanto, isso requer uma comunidade democrática de aprendizagem, aberta ao exame e à participação real dos membros que a compõem, até mesmo aceitando que se questione sua própria razão, as normas que regem as trocas e a própria proposta curricular.

Apenas mediante a participação ativa dos alunos/as numa comunidade democrática de aprendizagem, envolvendo-se reflexivamente na determinação da vida social e acadêmica da escola e da aula, pode-se provocar a recontextualização da aprendizagem. [...] Na comunidade democrática de aprendizagem e experiência em que a escola pública deve-se transformar, os estudantes deverão estar real e ativamente envolvidos na elaboração e no desenvolvimento das decisões mais importantes (GÓMEZ, 1998, p. 97).

Nós acreditamos que, para uma mudança de postura conceitual docente na EJA que atente sensivelmente no sentido da participação do aluno nas decisões em sala de aula e decisões curriculares na escola, é primordial no sentido de se

poder alterar, relevantemente, o processo de aprendizagem. Para discutir uma nova prática curricular na EJA, é preciso que os professores incorporem outros conceitos teóricos de ensino e, consequentemente, de aprendizagem, que norteiem suas decisões coletivas na instituição, a partir de uma proposta didático-curricular que caiba à realidade da escola.

Consideramos que, para se inserirem no currículo da EJA da EMPAA, os saberes que estão no cotidiano de Nova Natal, é preciso que a escola e – principalmente o professor – estabeleçam canais dialógicos com os alunos e oportunizem sua voz a partir do olhar que têm sobre a sua formação escolar, começando por subverter o modo estagnado de como são concebidas as estratégias de aula (ampliando para além de quatro paredes, inclusive), pois os estudantes são moradores do entorno da escola e podem se tornar a principal fonte de investigação na descoberta de saberes pertinentes para o processo de ensino e de aprendizagem na EJA – dando capilaridade significativa ao seu aprendizado a partir de um processo contínuo e retroativo que alimente as discussões dentro da Educação de Jovens e Adultos na escola.

Mas, de acordo com os participantes desta pesquisa, esse diálogo não está presente, de modo geral, nas aulas da EJA de forma satisfatória. Há uma percepção de um modelo tradicional de ensino baseado em conteúdos planificados onde se revela o silêncio do aluno e o pouco interesse docente em bem conhecê-lo, conforme percebemos pelas falas seguintes dos participantes:

Nas aulas, os alunos são um pouco calados. Eu acho que ainda é a falta de aprendizagem para perguntar, talvez eles não tenham aprendizagem; não estão tão bem evoluídos para fazer perguntas [participar das aulas]. Têm muitos aqui que ficam calados. É vergonha de perguntar, de o outro saber que ele não sabe. Os que não se interessam pelas aulas, esses não perguntam mesmo, não estão nem vendo a aula, nem olhando (participante ‘B’).

Nenhum dos professores senta para saber da vida dos alunos. De jeito nenhum. Passa lá a disciplina, o que verdadeiramente lhe é de direito, aplica e vai embora. E por mais sábios que sejamos, sempre aprendemos com o outro (Participante ‘G’).

O professor procura saber pouquíssimo sobre o aluno. Assim, porque também não dá muito tempo por mais que sejam duas aulas para cada professor... Acho que depende do professor, da sua forma de trabalhar. Mas, faria grande diferença porque o professor iria descobrir, iria conhecer mais o aluno, o bairro, ele iria trabalhar mais diferente em sala de aula, de repente, trabalhar outros assuntos. Despertaria o

interesse no aluno, porque ia saber que o professor se interessaria por uma coisa que o aluno gosta ou que entende (Participante ‘I’).

Quando observamos as falas dos alunos, notamos que os anteparos normativos e teóricos acerca das concepções pedagógicas da escola não se revelam materializadamente na prática cotidiana do processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula, dentro do arquétipo curricular da EJA na EMPAA. Percebemos ainda que há uma postura muito tradicional na forma de o trabalho pedagógico acontecer junto aos alunos, mostrando-nos que sobressai de forma evidente a concepção docente de que ele é o detentor do verdadeiro saber e que o aluno é o depositário desse saber escolar (seja em razão da formação acadêmica do professor, seja por meio da força com que o sistema público de ensino e sua organização curricular chegam à escola).

Mesmo que existam alguns alunos que se interessem por esse modelo apontado pelos participantes, existem os muitos que o negam e se calam diante dele. Encontramos apontamentos de que a interação professor/aluno dentro da sala de aula na EJA não é completamente seccionada, no sentido de práticas mais horizontais direcionadas a privilegiar o diálogo entre os atores. E, compreendemos que, sistematicamente, não é reconhecido o saber do aluno que é morador da comunidade onde a escola está inserida e (a partir das falas), muito em consequência disso, os saberes presentes no entorno da escola pouco ganham relevância.

Além da ausência de diálogo democrático do professor para com o aluno na busca por caminhos pedagógicos que levem a uma troca de saberes presentes no cotidiano deste, parece existir certa indiferença daquele em relação ao desinteresse discente. “Eu observo que com aluno bagunceiro, o professor vê que ele não quer muita coisa com a vida e deixa o aluno à vontade, deixa fazer o que quer, deixa lá no canto dele. Alguns professores ignoram o aluno bagunceiro” (Participante ‘E’). Diante disso, podemos até inferir que o aluno bagunceiro, indisciplinado, pode ser justamente aquele que mais explicita sua negação em relação ao que está formatado no modelo de ensino e de aprendizagem na EJA, ao considerarmos o olhar do participante nesse sentido.

Esse quadro nos diz que, com essa concepção dentro da sala de aula, diminuem-se as possibilidades de se pensar a mudança de posturas que possam reconhecer na EJA que o aluno tem legitimidade para também ser interlocutor de saberes no âmbito das práticas curriculares na EJA e, assim, merecedor de ter voz ativa em seu processo de formação escolar, podendo ser partícipe na busca por “outros

assuntos” que possam estar presentes no entorno da escola e nas discussões nas salas de aula. No caso da EMPAA, repensar o currículo a partir das posturas dos atores envolvidos é um começo para que se tenha uma proposta curricular para a EJA em que sejam inseridas outras formas de saberes pertinentes à comunidade onde a instituição está localizada.

O professor pode ser um catalisador importante para incentivar a participação do aluno com uma nova postura escolar para todos e o comprometimento diário do docente para essa mudança se faz necessário; e nesse ponto, o participante também expressa a sua interpretação acerca dos fatores que estão presentes nos complexos embates que, muitas vezes, ficam subtendidos no contexto da EJA na Escola Municipal Professor Amadeu Araújo.

Se o professor atrasa atrapalha o aprendizado do aluno. O aluno já não tem muita força de vontade de estudar. Então, tira muito o estímulo da pessoa ficar na sala de aula, de você estudar. Os jovens de hoje, infelizmente, não têm aquela visão de querer ser alguém na vida, de querer ter algo melhor para si: querem brincar e os estudos eles deixam sempre para trás. Eu vejo o descaso deles com os professores (Participante ‘E’).

Dada a nossa experiência, sabemos que há muita dificuldade no trabalho docente diante de um quadro aterrador no qual se encontra a escola pública, com investimentos públicos aquém do necessário. No geral, sabemos que o professor tem uma carga de trabalho em turnos diferentes e em escolas diferentes, mas que o seu comprometimento ainda faz a diferença para o aluno. Assim, este, enxerga no professor virtudes que estão presentes no imaginário geral do que seja um profissional competente na educação escolar, ao dominar os conteúdos formais de suas respectivas disciplinas.

Os professores dominam os conteúdos. Mas, poucos professores procuram saber quem são os alunos, o que sabem. Mesmo os que procuram só dão o conteúdo deles. Posso dizer que tem professor aqui que criou esse vínculo e que a gente gosta tanto que se fosse possível, a gente estudaria de novo. E atenção conta muito (Participante ‘Le’). Os professores são bons sim, mas se limitam somente à matéria. Você sabe que aquilo é o que você tem de estudar porque vai cair na prova ou num trabalho. O professor de ‘XX’ é uma exceção, ele trabalha o

seu modo de vida, como você se alimenta, mas não passa daquilo. De qualquer maneira é uma coisa que você vê no cotidiano (Participante ‘I’).

É recorrente o aluno entender que um bom professor é aquele que é conteudista, embora eles reconheçam que faltam outros aspectos de ensino que escapam