Opções metodológicas

Neste pequeno subcapítulo pretendemos, de uma forma muito sucinta, apresentar e fundamentar as escolhas que fizemos em termos de métodos e técnicas de recolha e análise de dados.

3.3.2.1. Natureza do estudo

Considerando o objeto de estudo e os objetivos estabelecidos, optámos por recorrer a uma metodologia de natureza qualitativa, uma vez que o que se pretende é

“penetrar no mundo pessoal dos sujeitos” (Coutinho, 2013, p. 18). Ao abordarmos conceções estamos a tocar na subjetividade dos intervenientes e, como tal o que pretendemos é “interpretar e compreender os seus [da ação humana] significados num dado contexto social” (Coutinho, 2013, p. 18).

Ou como defendem Sousa e Baptista (2011) “a investigação qualitativa centra-se na compreensão dos problemas, analisando os comportamentos, as atitudes ou os valores” (p. 56). As investigações de natureza qualitativa são, assim, indutivas e descritivas, uma vez que “o investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados” (Sousa & Baptista, 2011, p. 56).

Deste modo, a nível concetual, o que se pretende estudar “não são os comportamentos” (Coutinho, 2013, p. 28), mas “trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir da perspetiva dos atores intervenientes no processo” (Coutinho, 2013, p. 28).

3.3.2.2. Métodos e técnicas de recolha e análise de dados

Os métodos e técnicas de recolha e análise de dados concedem credibilidade, motivo pelo qual, para realizar um trabalho com este caráter, estes processos devem ir ao encontro da situação em concreto, neste caso, do contexto educativo em questão. São eles que, pelo seu caráter objetivo e rigoroso, concederão credibilidade ao nosso estudo. Ou tal como defendem Morse et al. (2002) citados por Coutinho (2013) “sem rigor a investigação não tem valor, torna-se ficção e perde a sua utilidade” (p. 231).

Tendo em conta a metodologia de natureza qualitativa, no que respeita às técnicas de recolha de dados, optámos pela observação participante para recolher informação sobre o decorrer das Assembleias de Turma, entrevistas de grupo para recolher as conceções dos alunos e entrevistas semiestruturadas individuais para as das professoras.

Sempre que estivemos presentes nas Assembleias de Turma, recorremos à observação participante, pois integrámos o meio a observar, participando nas dinâmicas que envolveram a turma e registando o que observámos e ouvimos em notas de campo (cf. Anexo I – Notas de campo das Assembleias de Turma). De acordo com Máximo- Esteves (2008), “a observação permite o conhecimento directo dos fenómenos tal como

eles acontecem num determinado contexto” (p. 87). Por conseguinte, a observação participante ajudou-nos a “compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interacções” (Máximo-Esteves, 2008, p. 87).

Esta observação participante e as respetivas notas de campo permitiram-nos identificar a problemática e delinear os guiões que implementámos, posteriormente, tanto nas entrevistas de grupo com os alunos (cf. Anexo J – Guião das entrevistas de grupo) como nas entrevistas semiestruturadas individuais com as professoras (cf. Anexo K – Guião das entrevistas às professoras).

Após termos recolhido os dados sobre as Assembleias tornava-se pertinente fazer o levantamento das conceções de alunos e professoras. Para tal recorremos a quatro entrevistas de grupo com seis alunos em cada uma delas e a duas entrevistas semiestruturadas, uma com cada uma das professoras. Todas as entrevistas foram registadas em áudio e transcritas posteriormente (cf. Anexo L – Transcrição da 1.ª entrevista de grupo, Anexo M – Transcrição da 2.ª entrevista de grupo, Anexo N – Transcrição da 3.ª entrevista de grupo, Anexo O – Transcrição da 4.ª entrevista de grupo, Anexo P – Transcrição da entrevista com a professora S e Anexo Q – Transcrição da entrevista com a professora C) para que pudessem ser alvo de análise.

Para nos ajudar na recolha de dados, no caso das entrevistas com os alunos, recorremos também ao registo em vídeo, uma vez que tal como referimos anteriormente com as crianças muito do que é “dito” não passa pela palavra mas sim pela expressão facial ou pelos gestos (Rojas et al., 2013).

Tal como afirma Coutinho (2013) “as entrevistas servem para obter informação que não foi possível obter pela observação ou para verificar . . . observações” (p. 332). Para além disso, o recurso à entrevista permite “explicar o ponto de vista dos participantes, como pensam interpretam ou explicam o seu comportamento no contexto natural em estudo” (Coutinho, 2013, p. 332). Tendo em conta que era nossa intenção fazer o levantamento das conceções de alunos e professoras pareceu-nos ser a técnica mais adequada.

Com os alunos optámos por recorrer a entrevistas de grupo para que, tal como nos diz Flick (2005) conseguíssemos “criar uma situação de interacção mais próxima da vida quotidiana que a conseguida no encontro (muitas vezes único) entre entrevistador e

entrevistado” (p. 115). Como queríamos fazer o levantamento das conceções dos alunos, pareceu-nos pertinente promover um ambiente menos formal e no qual fosse possível a interação entre os alunos.

No fundo, havíamos inicialmente pensado em promover grupos focalizados, no entanto, começámos por redigir um guião (cf. Anexo J – Guião das entrevistas de grupo) para nos ajudar a obter os dados que pretendíamos e acabámos por perceber que, embora se assistisse a alguma interação entre os alunos, devido à nossa inexperiência e à tenra idade dos intervenientes, era necessário que fôssemos nós a fazer as perguntas e, como tal, deixou de ser um grupo focalizado, passando a entrevista de grupo.

De acordo com Patton (1990) citado por Flick (2005) a entrevista de grupo focalizado consiste numa “técnica qualitativa de colecta de dados altamente eficiente, que exerce um certo controle de qualidade sobre os dados produzidos” (p. 116), uma vez que “os participantes tendem a controlar-se e a equilibrar-se uns aos outros, excluindo os pontos de vista extremados (Patton, 1990 citado por Flick, 2005, p. 116).

Ao optar por este tipo de entrevista em detrimento da entrevista individual foi nossa intenção fomentar a troca de ideias entre os alunos e permitir o confronto em caso de desacordo, podendo assim “chegar mais longe que a entrevista individual” (Flick, 2005, p. 116).

Assim, no que se refere à sua estrutura e organização o guião encontra-se dividido em cinco blocos: o primeiro destina-se a legitimar a entrevista e a garantir a motivação dos entrevistados; o segundo pretende caracterizar as conceções dos alunos acerca da Assembleia de Turma; o terceiro tem como objetivo caracterizar os fatores facilitadores e dificultadores da participação dos alunos nas Assembleias; o quarto visa identificar as recomendações sugeridas pelos alunos para a melhoria da Assembleia e; por fim, o quinto e último bloco destina-se a dar a entrevista por terminada, agradecendo a participação dos entrevistados e valorizando-a (cf. Anexo J – Guião das entrevistas de grupo). No entanto, este guião serviu apenas de ponto de partida, sendo alvo de alterações sempre que necessário. De acordo com Oliveira-Formosinho e Araújo (2007a) citados por Máximo-Esteves (2008) “a entrevista, essencialmente a modalidade semiestruturada, reúne um conjunto de atributos que permitem utilizá-la como o

instrumento metodológico mais adequado para dar expressão à voz das crianças” (pp. 99-100).

A opção pela entrevista semiestruturada individual, no caso das professoras, prende-se com o facto de pretendermos orientar a entrevista num determinado sentido, permitindo, no entanto, alguma liberdade ao entrevistado, uma vez que “tem como ponto de partida um guião” (Máximo-Esteves, 2008, p. 96), abordando os tópicos que o entrevistador pretende pôr em destaque, mas “a ordem de colocação das questões é flexível, possibilitando o improviso na pergunta, decorrente do inesperado da resposta” (Máximo-Esteves, 2008, p. 96). Na redação do respetivo guião (cf. Anexo K – Guião das entrevistas às professoras) tivemos a preocupação de abordar as mesmas temáticas que haviam sido tidas em consideração com os alunos, para que, aquando da análise dos dados, pudéssemos estabelecer comparações entre as respostas. Assim, no que se refere à sua estrutura e organização, este guião, à semelhança do que aconteceu com o das entrevistas de grupo, encontra-se dividido em cinco blocos: o primeiro destina-se a legitimar a entrevista e a garantir a motivação da entrevistada; o segundo pretende conhecer as conceções da professora acerca da Assembleia de Turma; o terceiro tem como objetivo caracterizar os fatores facilitadores e dificultadores da participação dos alunos nas Assembleias; o quarto visa proceder a um balanço das Assembleias e; por fim, o quinto e último bloco destina-se a dar a entrevista por terminada, agradecendo a participação da entrevistada e valorizando-a (cf. Anexo K – Guião das entrevistas às professoras).

Em suma, para recolher os dados para a presente investigação, foram observadas quatro Assembleias de Turma, foram realizadas quatro entrevistas de grupos com os alunos e duas entrevistas semiestruturadas individuais (uma com cada uma das professoras).

Após a aplicação e transcrição das entrevistas procedemos à respetiva análise de conteúdo. A análise de conteúdo “utiliza-se na análise de dados de estudos em que os dados tomam a forma de texto dito ou escrito” (Coutinho, 2013, p. 217).

Assim, optámos por uma análise de conteúdo categorial e dedutiva. Por isso, em primeiro lugar, organizámos e sistematizámos a informação obtida para, de acordo com os guiões de entrevista e a partir dos objetivos por nós definidos, definir as categorias

que apresentamos no Anexo R – Análise de conteúdo das entrevistas dos alunos e Anexo S – Análise de conteúdo das entrevistas das professoras.

Esta análise permitiu “a identificação das variáveis cuja dinâmica é potencialmente explicativa de um fenómeno, proporcionando a possibilidade de percorrer os dados na procura de regularidades e padrões, bem como de tópicos presentes nos dados” (Valadas & Gonçalves, s.d., p. 4).