Os conceitos unificadores e os temas geradores

Paulo Freire (1975) e, com inspiração deste, Delizoicov et al (2002) também vêm, ainda que por caminhos e inspirações diferentes, apontando para o trabalho com temas, por eles denominados de temas geradores. Algumas características e idéias desses autores devem ser ressaltadas, já que os argumentos utilizados para explicá-las serão importantes e esclarecedores ao discutirmos a nossa proposta temática.

Segundo Delizoicov et al (2002), numa proposta educacional, é importante considerar a ciência enquanto algo não acabado ou definitivo, mas que passa por transformações contínuas. Para o autor, também deve-se elencar os conceitos que serão privilegiados e sua dinâmica, incluindo os eixos temáticos que definem o quê estudar e a relação entre ciência e tecnologia. Nessa perspectiva, conhecer os sujeitos do conhecimento também é algo essencial para estabelecer uma aprendizagem significativa. Visando contemplar esse aspecto, o referido autor caracteriza a existência humana a partir de três esferas: produtiva, simbólica e social. Na esfera simbólica, os sujeitos do conhecimento trazem consigo explicações pré-estabelecidas.

Tais explicações surgem graças às influências de seus familiares, amigos, grupos religiosos, entre outros. A esfera produtiva, por sua vez, refere-se à capacidade dos indivíduos em intervir no ambiente e nas próprias relações sociais. Por fim, a esfera social está representada pela família, escola, trabalho e outras relações sociais (namoro, amigos, partidos políticos, entre outros).

Para Delizoicov et al (2002), a relação entre o conhecimento e a sala de aula vincula- se a três dimensões das interações: epistemológica, educativa e didático-pedagógica. A dimensão epistemológica das interações refere-se ao entendimento de como o conhecimento é apropriado e como se desenvolve. Para o autor, o conhecimento tem sua origem na interação não neutra entre sujeito e objeto. Na dimensão educativa das interações, considera-se uma abordagem temática que é capaz de romper com a uniformidade conceitual impregnadas nos currículos tradicionais. Nessa dimensão, o trabalho em sala de aula deve relacionar a cultura elaborada à interpretação de temas, considerando também a cultura primeira dos indivíduos (conhecimentos trazidos de outras esferas, como a familiar). Na dimensão didático- pedagógica das interações está a relação professor-aluno, ou em outras palavras, o diálogo entre os sujeitos da educação sobre os conhecimentos relacionados ao tema. Também é nesse momento que se articula o processo ensino-aprendizagem em sala de aula, considerando as rupturas que ocorrem com a passagem de um conhecimento de senso comum para um conhecimento sistematizado.

Quanto ao tema a ser tratado em sala de sala de aula, Delizoicov et al (2002) sugere o tema gerador, proposto por Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do oprimido (1975). Para Delizoicov et al (2002), o tema gerador vem ao encontro de suas expectativas por valorizar os alunos e o processo de aprendizagem, de forma a privilegiar uma realidade social específica que necessita de mudanças. Esses temas são assim denominados porque podem propiciar o desdobramento de outros temas que, por sua vez, geram novas tarefas, desafios.

“Os temas geradores foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de relações entre situações significativas individual, social e histórica, assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpretação e representação dessa realidade.” Delizoicov et al (2002: 277)

Os temas geradores são capazes de dar sentido aos conhecimentos fragmentados que são trabalhados nas escolas. Para Delizoicov et al (2002) há três momentos que organizam o trabalho com temas geradores. No primeiro deles, foca-se o estudo da realidade; no segundo, volta-se à organização do conhecimento e, finalmente, no terceiro, os indivíduos usam o conhecimento no seu cotidiano.

Ao optar por um tema a ser trabalhado em sala de aula é preciso realizar o que Paulo Freire (1975) denomina de investigação temática. Essa medida consiste nas escolhas que a equipe de professores realiza no que se refere aos conteúdos programáticos. Segundo Delizoicov et al (2002), essas opções são feitas por meio dos conhecimentos de referência que são compartilhados com cada área especifica do conhecimento. Como é o próprio professor que faz as escolhas, ele encontra algumas e diferentes dificuldades que vão desde a compreensão do tema até à inclusão dos interesses dos alunos (cultura primeira). Outra função do professor, nessa etapa, é propor outros assuntos que possam vincular-se ao tema principal. Tais temas são denominados por Freire de “dobradiças”:

“Os ‘temas dobradiças’ têm a função de facilitar a compreensão dos temas no conjunto da unidade programática, propiciando uma ligação; ademais, contêm as relações a serem percebidas entre o conteúdo geral da programação e a visão de mundo dos alunos” Delizoicov et al (2002: 277)

Desse modo, fica evidenciada a necessidade de selecionar um grande tema para que os professores possam articular, segundo suas especialidades, os conceitos e estratégias que sejam significativos para os alunos. Esses temas são complementados pelos conceitos unificadores, apontados por Angotti (1993), que:

“(...) são complementares aos Temas e carregam para o processo de ensino- aprendizagem a veia epistêmica, na medida em que identificam os aspectos mais partilhados (em cada época) pela comunidade de C&T, sem negligenciar os aspectos conflitivos” Angotti (1993: 193).

Os conceitos unificadores são os de transformações, regularidades, energia e escalas. O conceito de transformações refere-se às possíveis transformações da matéria (viva ou não) no espaço e tempo. Já o conceito de regularidades consiste no agrupamento ou caracterização realizada a partir das transformações da matéria (regras, semelhanças, ciclos abertos ou fechados, repetições e/ou conservações no espaço e tempo). O conceito de energia, por sua vez, está relacionado aos dois conceitos anteriores, porém com um nível de abstração maior. Este último também se relaciona à idéia de degradação e, além disso, é mais abstrato do que os conceitos apresentados anteriormente, o que lhe confere a possibilidade de sistematizar os conceitos de transformações e regularidades por meio de uma linguagem matemática. Já O conceito de escalas está vinculado à noção de grandezas e medidas, que vão desde as relações estabelecidas no mundo micro até o macrocosmo.

Por serem conceitos amplos e que permeiam disciplinas específicas, como a Física, Química e Biologia, eles podem aproximar os conceitos tratados em sala de aula que hoje estão separadas nas grades curriculares.

Como dito anteriormente, os conceitos unificadores contribuem para aproximar as disciplinas dando aos alunos uma visão da totalidade do tema. Além disso, esses conceitos podem ser trabalhados em dois níveis: extensão e profundidade. No primeiro nível, deseja-se que os conhecimentos básicos sejam apresentados e discutidos de forma a contemplar seus diferentes aspectos, ou seja, a extensão do tema. Geralmente, são utilizados nas séries iniciais do ensino fundamental. Já o nível de abordagem dos conhecimentos em profundidade é utilizado no momento em que se deseja enfatizar ou aprofundar questões mais específicas relacionadas ao tema. Esses conhecimentos são utilizados com alunos que já têm um grau de abstração maior, como os de ensino médio. Vale ressaltar que os níveis de extensão e profundidade não são excludentes, sendo possível trabalhar questões de extensão também no ensino médio, por exemplo.

Por fim, é preciso considerar os saberes comum e sistematizado que estão relacionados aos conceitos unificadores, os quais, por sua vez, estão diretamente vinculados ao tema a ser estudado. Articular os temas e os conceitos unificadores é tarefa da equipe, já que com a contribuição de cada professor é possível formular uma proposta mais completa, ou seja, que dê ao aluno uma visão ampla do tema em questão. No esquema a seguir é possível observar a relação existente entre os conhecimentos do aluno e do professor, contemplando, ao final desse processo, os conteúdos escolares significativos.

Figura 1.2: Redução temática e atuação docente.

Fonte: Delizoicov et at, 2002: 291.

Quanto às escolhas realizadas pelo professor, o autor sugere a construção de mapas ou redes como um meio capaz de propiciar, ao docente, uma visão ampla dos conteúdos que se deseja trabalhar e das relações que estruturam os conhecimentos. Aponta também que esse conhecimento precisa ser constantemente atualizado:

“A construção de redes ou mapas conceituais permite a visão global e estruturada do tema, agora contemplado pelo prisma do conhecimento científico. O planejamento das atividades de ensino/ aprendizagem, incluindo- se, quando necessário, a produção de materiais didáticos, completa o processo de redução temática, que precisa ser dinâmico e constantemente atualizado, de modo que seja desenvolvido com os alunos na sala de aula.” Delizoicov et al (2002: 277).

Para lidar com a complexidade dos temas é necessário criar novos instrumentos e repensar algumas dinâmicas relacionadas à prática docente. Assim, o professor precisa conhecer: o conhecimento a ser trabalhado, as situações significativas e sua relação com a realidade do aluno, bem como com fatores ligados à aprendizagem discente. Esses eixos norteadores contribuem para que os temas trabalhados possam ser significativos e efetivados nas escolas. Daí, portanto, a necessidade de se ter como referência os temas geradores propostos por Paulo Freire (1975).

Uma proposta temática, mais especificamente a poluição urbana, considerando os aspectos apontados anteriormente, é apresentada por Delizoicov et al (2002). Nela, o autor tem como base os conceitos unificadores de transformação e energia. A rede a seguir mostra as principais etapas da redução temática, incluindo tanto os fenômenos quanto os conceitos científicos relacionados ao tema. É válido considerar que ao discutir questões relacionadas à energia alguns conceitos aparecem, como o de combustão. A partir desse conceito é possível identificar outros, ampliando, assim, a rede.

Figura 1.3: Exemplo de uma rede estabelecendo relações entre o conhecimento sistematizado e diferentes aspectos da realidade de vida.

Ainda considerando a proposta de Delizoicov et al (2002), no momento seguinte ao levantamento dos conteúdos por meio das tramas conceituais ou redes, organizam-se as seqüências didáticas. Primeiramente, procura-se considerar as situações significativas a serem exploradas e os objetivos do programa. Em seguida, são tratadas as atividades que serão propostas que, neste exemplo, são: problematização inicial (idéias dos alunos sobre o tema); organização do conhecimento programado e, por fim, a aplicação do conhecimento da programação.