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Os resultados da Prova Padronizada e a avaliação interna

1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO NACIONAL E

1.4 A inserção da prova padronizada na rede municipal de ensino de Teresina

1.5.1 A implicação dos atores envolvidos na execução da Prova Padronizada

1.5.1.2 Os resultados da Prova Padronizada e a avaliação interna

As escolas realizam a PP, mas aplicam também avaliações internas, como já mencionado anteriormente. Face a isso e pretendendo compreender a relação do seu desempenho frente ao currículo praticado nas escolas será feita uma comparação entre as médias atingidas nos dois procedimentos avaliativos.

Embora ambas tenham uma nota que varia de 0 a 10 pontos, percebe-se uma grande oscilação entre elas, independentemente do ano escolar. Sabemos, entretanto, existir uma possível variação entre as notas obtidas, uma vez que, enquanto as avaliações internas avaliam características subjetivas, a PP, estabelecida pela SEMEC, abarca questões do desempenho, estabelecido pela matriz elaborada pelos técnicos já mencionados. Mas, lembramos, outra vez, ser possível o cruzamento das duas formas avaliativas pela matriz de referência, podendo levar aos docentes pensarem em estratégias pedagógicas para os processos de ensino. O Gráfico 5, a seguir, contém a comparação das duas médias em Matemática em 2015.

Gráfico 5 - Média das notas dos alunos na disciplina de Matemática da Prova Padronizada da Rede Municipal de Teresina – PI, 2015

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O Gráfico 5 traz também o resultado da avaliação interna (nota da escola) e da PP (nota Padronizada) do 5º ano. Desse modo, quando se analisa as notas deste ano escolar e as compara com as notas do 6º ao 9º anos, percebe-se uma tendência diferente, isto é, enquanto no 5º ano, a média da nota padronizada é superior à nota da escola, as médias do 6º ao 9º anos comportam-se ao contrário, a média da nota padronizada é bem aquém da média da nota da escola.

Ressalta-se que o processo de avaliação interna abrange aspectos voltados à aprendizagem dos alunos, portanto engloba questões mais subjetivas e até mesmo a adoção de diferentes instrumentos e técnicas que a diferenciam de uma avaliação externa.

O Gráfico 6, a seguir, contém os dados de Língua Portuguesa com as médias da PP e a avaliação interna.

Gráfico 6 - Média das notas dos alunos na disciplina de Língua Portuguesa da Prova Padronizada da Rede Municipal de Teresina – PI, 2015

Fonte: SEMEC (2015).

Na mesma linha de raciocínio dos resultados de Matemática, as notas de Língua Portuguesa apresentadas no Gráfico 6 têm o comportamento parecido. Dois fatores merecem destaque. O primeiro é que as médias do 5º ano nesta disciplina são menores que as de Matemática. Já as médias da nota da escola são

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equivalentes as de Matemática. Outro ponto que chama a atenção é a melhora nas médias da PP no 6º ao 9º anos em relação a outra disciplina, apesar delas ainda serem médias baixas.

Diante do que foi apresentado nos Gráficos 5 e 6 é explícito o fato da diferença entre as médias nas duas avaliações realizadas com os alunos. Embora elas tenham formatos diferentes, a fonte dos conteúdos e habilidades é para ser a mesma, ou seja, o plano referencial. Isto implica em um ensino baseado em habilidades comuns, quer dizer, tanto no que mede a avaliação interna quanto a PP. Resta saber se o que é ensinado e a forma como é ensinado conseguem desenvolver habilidades que são cobradas na PP ou ainda se o tipo de item elaborado neste teste está adequado para medir as habilidades a que se propõe. Estas questões podem implicar em retratos do desempenho dos alunos que não refletem a realidade e, consequentemente, as intervenções aplicadas podem não surtir o efeito desejado.

Dessa forma, a possibilidade de que os resultados da PP possam servir como um complemento para o trabalho do professor pode não ocorrer, em razão desse distanciamento ou mesmo divergência nos resultados dela com a avaliação interna.

Dito isto, destacamos que a Prova Padronizada, por ter o caráter de avaliação externa, tem como referência o que a escola deve ensinar e não eminentemente o que o professor ensinou, ao longo de um bimestre, o que é próprio da avaliação interna.

Outro aspecto que é recorrente nas discussões realizadas entre os técnicos da SEMEC e os professores de Língua Portuguesa e Matemática de 6º a 9º anos são os relatos deles no que se refere aos alunos não “terem base”, isto é, os alunos não consolidaram conteúdos e habilidades necessárias para darem continuidade aos seus estudos. Por conseguinte, chegam no 6º ano com déficit que se transformam em uma defasagem maior ao final deste ano escolar, pois, ainda segundo os professores, eles têm que retomar os conteúdos do 5º ano e assim deixam à margem o programa de ensino do 6º ano.

Com isso, o argumento comum de “falta de base” dos alunos que chegam no 6º ano defendido pelos professores é contestado por esses dados, à medida que aquilo que a SEMEC espera que os alunos saibam minimamente no 5º ano é adquirido, ao contrário dos anos posteriores em que o que é medido pela PP atinge médias muito baixas. Se por um lado, os resultados do 5º ano são positivos e isto

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implica em alunos aprovados com habilidades que os dão condições de prosseguir seus estudos, por outro lado, esta continuidade na escolaridade encontra obstáculos que prejudicam o desenvolvimento dos alunos nos demais anos. É preciso buscar quais são esses empecilhos que invertem os resultados dos alunos das séries mais avançadas e que chega até a contrariar a lógica quando se faz a relação de tempo de estudo e aquisição de conhecimento.

A partir desses resultados, percebe-se que há uma espécie de pressão na qual a PP exerce no professor, diretor e coordenador, uma vez que, há uma preocupação em ensinar o que vai compor a PP. Corroborando com essa afirmação, Franco, Bonamino e Bessa (2004, p.8) explicitam que as avaliações de redes de ensino geram “demandas para a formação de professores, de especialistas e de pesquisadores em educação”. Pretende-se com essas questões o aprimoramento das práticas de ensino e que estas levem esses sujeitos educacionais a questionarem seus lugares de fala e métodos educacionais. Por outro lado, tais avaliações impactam na autonomia profissional dos docentes e no controle das ações pedagógicas, além de interferirem, principalmente, na imagem externa da escola. Se forem conduzidas com metodologias adequadas e não se sustentarem numa perspectiva reducionista de formação, essas avaliações podem fornecer informações relevantes sobre o desempenho dos alunos, o trabalho dos professores, o funcionamento da escola e as condições de trabalho (FREITAS et al., 2009).

Ao ter um caráter externo, a PP apresenta também um aspecto positivo no que tange a sua capacidade de comparabilidade, pois utiliza a mesma prova para todos os alunos, de um mesmo ano escolar e os mesmos critérios de correção. Contudo, esta comparação só pode ser realizada dentro de um bimestre, jamais de um bimestre com outro ou de um ano para o outro, pois a matriz de habilidades é diferente em cada aplicação e até mesmo de um ano para o outro, o que tem inviabilizado a comparação longitudinal.

Ao longo deste capítulo, privilegiou-se a descrição do caso de gestão com enfoque no cenário das avaliações externas e da Prova Padronizada. No decorrer do próximo capítulo, temas pertinentes ao que a teoria traz sobre a avaliação da aprendizagem serão abordados, bem como a metodologia da pesquisa.

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2 AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE AVALIAÇÃO E O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

A avaliação tem uma série de finalidades que não são unilaterais. Há diversos conceitos e terminologias que fundamentam as práticas avaliativas. Neste capítulo, busca-se analisar as concepções teóricas que tratam sobre avaliação interna, externa, bem como as consequências advindas de processos avaliativos aos quais a escola é submetida tendo em vista o trabalho docente.

Em seguida, são abordadas a metodologia da pesquisa, o campo e os sujeitos que compõem a pesquisa e seus instrumentos para a coleta de dados, seguindo os parâmetros do caso de gestão de abordagem qualitativa como método de pesquisa.

Outro ponto que é fundamental para o tema em estudo é o efeito de uma avaliação nas escolas e instituições que a usam, sobretudo no que se refere à responsabilização, isto também será abordado no decorrer deste capítulo.

À luz de teóricos como Bonamino e Sousa (2012), Andrade (2000), Vianna (2003), Perrenoud (2003), Oliveira (2007), Horta Neto (2007), Alavarse, Bravo e Machado (2012), Oliveira e Pacheco (2008), Grosbaum (2001), Hoffman (2000), dentre outros, este capítulo será referenciado visando compreender a avaliação e sua relação com o modelo da PP.