para aprender a ler e escrever: troca de cartas

Iniciamos a aula, como de costume, com a organização da roda para a leitura da história do dia e, em seguida, a partilha dos registros produzidos no diário pessoal dos alunos. Naquele dia, a história escolhida foi a lenda Maria Pamonha67, presente no livro de

67_{Lenda latino-americana de domínio público, publicada na Coletânea de Textos – Projeto Ler e Escrever –}

Secretaria de Educação de São Paulo – FDE, 2009. A lenda conta a história de uma jovem bem humilde que trabalhava em uma fazenda e se apaixonara por seu patrão: um jovem bonito e cobiçado. Todas as noites,

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coletânea de textos dos alunos do projeto Ler e Escrever. A história chamou muito a atenção do grupo, concentrando ao mesmo tempo, olhares atentos, expressões curiosas e risos abertos, pois a lenda além de se aproximar do conto de fadas “Cinderela”, de grande conhecimento dos alunos, também reunia em sua estrutura textual elementos de repetição que possibilitavam às crianças antecipar a própria construção do texto, além de elementos surpresa que alimentavam ainda mais a curiosidade do que poderia acontecer, em um movimento em que as crianças criavam hipóteses sobre os desdobramentos da história e depois confirmavam ou não tais hipóteses.

Ao final da leitura, o grupo chegou à conclusão de que essa lenda correspondia a uma possível versão do conto da Cinderela, a outro jeito de contar essa história e oralmente foram elencando elementos do texto que ajudavam a validar tal afirmação. Essa comparação entre as histórias não foi uma situação didaticamente planejada, no entanto, a sua ocorrência demonstrou uma dada apropriação dos alunos quanto a capacidade de relacionar textos diferentes (intertextualidade), comprando-os quanto as semelhanças e diferenças a partir de elementos do próprio texto. Tal atividade já havia ocorrido de modo intencional e com esse objetivo em outros momentos, porém, nesse dia, foi uma iniciativa dos alunos como prática incorporada e construída coletivamente em sala de aula.

Em seguida, passamos para a partilha dos registros do diário, sendo que apenas Guilherme solicitou para fazer a leitura, pois em função de um lanche coletivo que haveria na hora do recreio com todas as turmas da escola, muitos acabaram esquecendo seus diários em casa ou mesmo não realizando registro algum, já que a preparação e o entusiasmo para a realização dessa confraternização havia tomado conta da grande maioria dos alunos, desde o dia anterior.

Mas, para Guilherme, a partilha do registro produzido em seu diário era algo de grande importância e necessidade, pois algo muito importante havia acontecido com ele e era preciso partilhar, no desejo de buscar consolo e apoio: seu cãozinho havia falecido no dia anterior e isso lhe causara um sofrimento muito grande, tendo escolhido a prática do registro como possibilidade de dividir essa dor e buscar conforto.

Os amigos procuraram ouvir com atenção e acolhimento a situação contada pelo Guilherme e após o término de sua leitura, muitos deles pediram para falar também no desejo de contar situações parecidas sobre os animais de estimação que tiveram um dia, e que também haviam morrido. Essa foi a forma que encontraram de apoiar o colega, como se quisessem dizer que sabiam o que Guilherme estava sentindo, pois já haviam vivenciado uma experiência assim. Quando Guilherme terminou seu relato, fiquei surpresa, pois não esperava por esse acontecimento, e prontamente fui abraçá-lo dizendo antes de seu patrão sair para o baile, Maria Pamonha sempre lhe pedia para acompanhá-lo. E todas as noites o rapaz negava-lhe o pedido, sempre de modo grosseiro e humilhar a pobre moça. No baile, o jovem havia se encantado por uma bela e misteriosa moça, que para sua surpresa era a empregada que trabalhava em sua casa, a quem se referia sempre com muito desprezo. Ao final da lenda, o jovem busca se redimir diante das maldades feitas a humilde Maria Pamonha, pedindo-a em casamento.

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que podia contar comigo para desabafar sua dor e que eu conseguia imaginar um pouquinho a tristeza que estava sentindo. Individualmente, perguntei se ele gostaria de falar mais sobre isso e que poderíamos conversar mais, mas balançando a cabeça, ele disse que não e que estava tudo bem.

Então passamos para a atividade seguinte que era a entrega das cartas que os alunos da Turma do Garfield, meus alunos do 5º ano na Escola Municipal, haviam produzido para os alunos da Turma dos Backyardigans. Como já descrito anteriormente, ao longo do ano letivo de 2009, os alunos dessas duas turmas trocaram correspondências em um processo que iniciou coletivamente e aos poucos foi se individualizando, de modo que a singularidade dos remetentes e destinatárias pudesse ganhar formas mais definidas. Junto com a Patrícia (professora em formação que fazia estágio em minha sala de aula na Escola Municipal) investi nesse projeto de escrever cartas, de corresponderem-se com outros significativos como o caminho possível para verem-se como sujeitos com histórias que muito importavam à escola. Ao longo do ano houve oito situações de correspondências trocadas, iniciadas primieramente num movimento em que a turma do 5º ano coletivamente produzia cartas para a turma do 2º ano endereçada ao grupo como um todo, trazendo elementos da identidade de cada um dos grupos. No decorrer do projeto, fomos planejando situações em que a partir de uma carta coletiva, cada aluno individualmente deveria respondê-la colocando ali marcas de sua singularidade. Nesse movimento, sem que as crianças das duas turmas se conhecessem pessoalmente, foram estabelecendo relações mais estreitas e individuais, na qual o remtente da carta, a partir do momento em que assumia sua identidade, tornava-se também destinário, fazendo emergir uma rede de trocas e partilhas de histórias de vida, emoções, dificuldades, desejos e curiosidades.

Nesse dia (25 de novembro de 2009), os alunos da Turma dos Backyardigans recebiam as cartas pessoais, destinadas especificamente a cada um do grupo. Movimento que causou encantamento e curiosidade entre todos, legitimando mais uma vez o uso da escrita e leitura como práticas socialmente construídas e hitoricamente situadas, mobilizando nos alunos o desejo e a necessidade em ler e escrever, pois essas são ações que nos humanizam e constituem a vida vivida na escola e fora dela.

Recebram as cartas e organizados em grupos, liam individualmente, depois coletivamente, alguns em duplas, outros com ajuda (do colega ou da professora), compartilhavam com os amigos do grupo as cartas recebidas, as notícias ali encontradas e a fotografia do remetente da carta, pois junto com a carta veio também uma fotografia do remetente para que pudessem se conhecer ao menos por fotos. Cabe dizer que nesse momento, haviam alunos que ainda não conseguiam fazer a leitura de forma convencional, e outros já a realizavam mas não com proficiência necessitando de ajuda para realizar a atividade.

Como estávamos no final do ano e essa seria a última situação didática planejada com o objetivo de trocar correspondências entre as turmas, propus ao grupo após a leitura das cartas, que cada um deles produzissem um cartão de natal para o amigo que haviam lhe escrito a carta, como forma de agradecimento e, porque o Natal se aproximava e, nesse momento, as pessoas costumam celebrar e partilhar desejos de uma

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vida alegre, com saúde, amor, e renovações. Junto com o cartão de Natal iria também a fotografia de cada um deles para que os outros alunos também pudessem conhecê-los. Fui supreendentemente contestada por um dos alunos que disse preferir escrever uma carta ao invés de um cartão, demonstrando que sabia diferenciar cada um dos suportes textutais bem como a finalidade dos mesmos. Diante dos apontamentos de Pablo foi necessário reavaliar a proposta inicial, reformulando-a e abrindo possibilidades para a produção dos dois tipos de texto.

(Narrativa produzida para a pesquisa a partir dos meus registros de aula no caderno de planejamento).

Como fizemos nos dois Episódios anteriores, seguem alguns trechos da narrativa metarreflexiva, para compor com a narrativa já apresentada, outros possíveis sentidos e significados produzidos no Episódio em questão.

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A leitura prazerosa da Lenda Maria Pamonha, as relações que as crianças vão estabelecendo durante a leitura ao pronunciarem sobre as semelhanças da história com o conto Cinderela sem que eu perguntasse ou dissesse qualquer coisa, as antecipações que fazem com relação às falas dos personagens a partir da compreensão de algumas características de linguagem do próprio texto, crianças deitadas na roda como se não estivessem na escola, mas em um lugar de aconchego e intimidade onde se pode deitar com as pernas para cima, acariciar o rosto de um amigo e ainda assim ouvir a história contada por um adulto. O adulto? A professora. O espaço do aconchego? A escola. Vejo nessa imagem possibilidades de reinvenção de tempo, espaço, e sujeitos. Finalizada a leitura, vamos para um momento tão significativo quanto esse que se encerra, era dia de receber cartas da Turma do Garfield, e dessa vez todos eles responderam individualmente a cada um dos alunos da Turma dos Backyardigans, além da carta, mais uma surpresa: a fotografia de cada um dos remetentes possibilitando a essas crianças do segundo ano conhecerem seus destinatários reais com quem ao longo do ano trocaram algumas correspondências. É encantador observar as reações e expressões no rosto de cada um ao receber o envelope, abri-lo, entrar em contato com a carta, mobilizar estratégias para dar conta da leitura uma vez que a maioria delas estava escrita em letra cursiva e algumas com uma caligrafia que não facilitava muito para aqueles acabaram de ser alfabetizados, mas ainda assim, liam e pediam ajuda daqueles que já liam com maior fluência e autonomia. Depois, um movimento de crianças a circular entre os grupos querendo saber como era a carta recebida pelos outros colegas, quem eram as crianças que escreveram, como eram seus rostos, se o envelope estava decorado ou não, se havia desenhos na cartinha, se a letra era bonita ou se era “uma letra difícil” como disse João Gustavo, ao

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invés de dizer que a letra do amigo era feia ou ilegível. Me insiro nesse movimento, feliz da vida, e passo a compartilhar com os alunos desse momento, me disponho a ler para alguns o que a carta dizia, respondia perguntas outras que me faziam a respeito daquelas crianças que acabavam de conhecer nas fotografias, e que também foram conhecendo aos poucos, ao longo do ano. Encanto-me e novamente surpreendo-me sim com a disponibilidade de troca, partilha e aprendizado que vão demonstrando, independente da solicitação ou orientação da professora, independente das minhas explicações, na verdade, enquanto entrego as cartas e intento explicar o que significava aquele movimento, as crianças vão conversando entre elas, tomando suas decisões, independente do que dizia. Percebo no momento tento me recolher, procuro tomar um outro lugar na sala, para além de professora-explicadora, alguém que partilha de uma situação socialmente constituída dentro do espaço da sala de aula. Quando cada um termina a leitura, começam a se organizar conversando entre eles o que responderiam e solicitam folhas para escrever novamente uma outra carta. Nesse momento sugiro que ao invés de uma carta seria interessante que escrevessem um cartão de Natal, pois estávamos no final do ano e pego já o material que havia preparado para essa escrita. Muitos adoram a ideia e outros nem tanto, como Pablo e Rafael. Pablo ao ver o suporte no qual produziria a escrita, um cartão em branco para que pudesse ilustrar e escrever, questiona: “mas eu tenho tanta coisa para contar pro Renan e é coisa que a gente não conta no cartão, conta na carta”. Diante de Pablo, volto à frente, meu lugar de professora-explicadora, mas em uma postura de quem reavalia o percurso, e digo que se alguém quisesse além do cartão de Natal escrever uma carta também poderia e que deixaria em cima da minha mesa folhas com linhas para a escrita da mesma.

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Penso no movimento instaurado ao receberem a carta, penso em mim, professora, deixando um pouco o lugar daquela que ensina o que os alunos supostamente precisam aprender e assume outros lugares e movimentos, o lugar de “carteira” a entregar cartas, o lugar de ouvinte daquele que quer compartilhar a carta que recebeu, o lugar de quem ajuda e compartilha lendo a carta para aqueles que ainda não conseguiam desempenhar essa ação e precisavam de ajuda. Penso na potência do meu planejamento ao criar em sala de aula condições para que as crianças vivessem dentro da escola situações reais de uso da leitura e escrita, conseguindo aqui, aproximar o mais possível a versão escolar de um dado tipo de texto, com uma dada finalidade, a sua versão social. Penso na fala de Pablo, completamente desestabilizadora de minha certeza e sabedoria docente, e penso nos quatro alunos que ainda não haviam dado conta do processo de alfabetização, afinal era 25 de novembro. Para eles, o período de um ano, as atividades desenvolvidas, as intervenções e encaminhamentos realizados, não haviam sido suficientes para concluírem o processo de aprenderem a ler e escrever convencionalmente, e essa situação ocupa de modo avassalador os meus pensamentos, me levando aos questionamentos inevitáveis: “Onde foi que eu errei? O que faltou no percurso que eu não dei conta de ajustar á tempo? E com essas questões o sentimento de incapacidade da professora. Primeiro ponho-me a pensar mais detidamente sobre a fala de Pablo e o quanto foi promotora de aprendizagem e mudança durante o próprio curso da ação em sala. A partir da fala de

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Pablo, me dou conta de que era preciso considerar no contexto de produção escrita as intenções de quem escreve e que ali, as crianças já eram capazes por si mesmas de definirem essas intenções. Mais do que apresentar e explicar a proposta de elaboração do cartão de Natal, ainda que na minha lógica fizesse todo o sentido, considerando o contexto de final de ano que vivenciávamos, era preciso dividir com o grupo a proposta, trazê-la como proposta aberta a outras sugestões e alterações, principalmente por que ali vivenciavam uma prática que não correspondia a uma mera atividade escolar para aprender a ler e escrever, mas a uma prática social de escritor-leitor, de sujeitos que através de cartas se corresponderam ao longo do ano, estabeleceram vínculos, tornaram-se confidentes, além de desejar “Feliz Natal”, que para alguns, como Pablo, nem era tão importante assim, tinham muito o que contar e conversar, a vida trazia novidades que gostariam de compartilhar e que extrapolava a função e o suporte de um cartão de natal. Embora tenha revisto a proposta abrindo outra possibilidade, tentando me redimir com Pablo e afirmando que ele tinha toda razão, não problematizei com o grupo e, acho que perdi uma grande oportunidade de ampliar com aqueles que não haviam se atentado para questão levantada pelo colega, escolher junto com ele outro caminho para exercer o papel de escritor, para além do que a professora havia proposto inicialmente.

Quanto aos alunos que ainda não escreviam convencionalmente, considerando que estávamos no final do ano, e o tempo naquele ano para aquela aprendizagem havia praticamente chegado ao fim, novamente a situação e reflexão que também se fizeram presente em meu trajeto nos anos anteriores, pois há sim aqueles que precisam de outras experiências de leitura e escrita para além daquelas que lhes foram proporcionadas, que precisam de outras intervenções, que simplesmente precisam de um tempo maior que o da lógica seriada disfarçada em ciclo. A minha angústia aqui com certeza era maior que a vivida em outros anos, pois com essa turma eu não continuaria no ano seguinte, uma opção que sempre assumi como professora-alfabetizadora pensando justamente nesses alunos que precisavam de um tempo maior e experiências outras se alfabetizarem, alcançando aquilo que lhes é de direito e que a escola não pode medir esforços em garantir. Olhar para essa questão novamente, dessa maneira, a partir do que acontece em sala de aula, a partir do meu lugar e fazer de professora- alfabetizadora, me faz refletir sobre um dos pontos mais frágeis do meu fazer na escola e do meu percurso como professora na escola pública: o trabalho coletivo, a construção de um projeto político-pedagógico compartilhado, a definição de objetivos, ações e encaminhamentos conjuntos. Desenvolver ações que garantam o direito de todas as crianças aprender na escola deve ser um esforço coletivo da escola enquanto instituição e enquanto coletivo de educadores e profissionais. Nesse caso específico, o encaminhamento seria olhar para esses alunos e junto com o grupo, com o futuro professor dessas crianças, pensar junto, planejar junto, avaliar junto, os melhores caminhos para que a alfabetização se concretizasse, para que essas crianças continuassem a aprender. Voltando na imagem e direcionando o olhar exclusivamente para esses alunos é possível ver também suas produções, pois esses alunos produziram e trabalharam muito durante o ano. Consigo sim, identificar nas atividades realizadas e na própria interação as conquistas referentes à leitura e à escrita, não só do ponto de vista

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do domínio da “técnica”, do código, mas também das apropriações construídas acerca do comportamento leitor e escritor. Não escreviam alfabeticamente, ainda, mas escreviam a partir de suas próprias hipóteses sem hesitar, e com ajuda produziam cartas, correspondiam-se com outras crianças, exercitavam a escrita pessoal no diário de bordo, compartilhavam suas histórias, apreciavam os momentos de leitura, escreviam as canções que sabiam de memória. Assim como aqueles já alfabetizados, eram sim, sujeitos praticantes, ativos no processo de aprender e ensinar. Agora era preciso que a escola, os outros da escola também os vissem dessa forma. Talvez essa militância, nesse momento, eu não tenha conseguido exercer.

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Os saberes das crianças nesse episódio em uma possibilidade de tradução seriam os saberes de sujeitos empoderados pela compreensão e por um domínio em construção acerca da leitura e escrita e suas possibilidades na/para vida. Nesse processo, em sala de aula ao rever minha proposta, e aqui olhando de um modo mais “distanciado” na medida em que isso me é possível, a partir dos saberes e das relações que com essas crianças estabeleço, também me ressignifico enquanto pessoa e professora na possibilidade de compreender tanto a potência da meu trabalho como professora- alfabetizadora quanto a fragilidade do meu fazer enquanto professora parte de um grupo e de uma instituição coletiva igualmente frágil em ações e princípios compartilhados.

(Narrativa metarreflexiva produzida por mim a partir das sessões de autoscopia)