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1.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de LE

1.1.3 PCNEM+ de LE: Proposta de

Neste documento complementar, a seleção de conteúdos se estabelece a partir de três eixos de trabalho: a estrutura lingüística, a aquisição de repertório vocabular e a leitura e a interpretação de textos. Entretanto, o documento enfatiza que o último item é o ponto de partida para o trabalho com os dois primeiros.

A leitura é apresentada como a habilidade a ser ensinada e trabalhada ao longo do Ensino Médio para a aquisição e aprendizagem de uma LE, pois

é pela leitura que o aluno será capaz de interpretar estatutos de interlocutores, observar a norma e a transgressão, as variantes dialetais, as estratégias verbais e não-verbais, as escolhas de vocabulário, observando assim registros diferenciados e aspectos socioculturais que se podem depreender a partir dos enunciados e de seus produtores (BRASIL/PCNEM+,

2002:107).

Assim, as competências passam a estar diretamente relacionadas com a prática da leitura.

É de se salientar que o documento sugere técnicas de leitura a serem desenvolvidas na preparação do ato de ler e que reforçam o aprendizado autônomo e significativo; o manejo do uso do dicionário, dentro e fora da sala de aula, como um instrumento para o desenvolvimento do repertório vocabular e sugestões de variedades de textos de vários níveis de leitura a serem trabalhados em sala de aula (BRASIL/PCNEM+, 2002).

Dentro dessa perspectiva, os PCNEM+ de LE poderiam representar um documento de mediação sistemática com orientações coerentes e definidas de ensino para o professor. No entanto, a partir de uma leitura mais acurada, percebemos as incoerências do documento quanto às orientações didáticas. Ocorre uma preocupação de o quê, por quê e para quê ensinar, não se apresentando o

como ensinar. A definição de uma proposta político-pedagógica sustentável para as

escolas torna, a nosso ver, o documento confuso e com pouca prática comunicativa para o professor. Novamente o público leitor foi ignorado, como já havia ocorrido no documento de 2000.

Uma outra questão a ser discutida é a relação de itens gramaticais a serem trabalhados ao longo das três séries do Ensino Médio de acordo com “o grau

progressivo de dificuldade dos textos” (BRASIL/PCNEM+, 2002: 104). Com a falta

de uma proposta pedagógica que crie orientações e informações para o professor, essa lista pode se tornar uma ameaça, pois dá margem a um ensino descontextualizado. Apresentamos os itens gramaticais (ver quadro 2) sugeridos, com relação a língua inglesa, pelos PCNEM+ (2002: 104).

Quadro 2: Itens gramaticais da Língua Inglesa

- pronomes pessoais (sujeito e objeto); - adjetivos e pronomes possessivos; - artigos;

- preposições;

- adjetivos, advérbios e suas posições na frase (word order); - caso genitivo (‘s);

- plurais regulares e irregulares;

- substantivos contáveis e incontáveis (mass and count nouns); - quantifiers: much, many, few, little, a lot of, lots of, a few, a little; - conjunções (linkers);

- falsos cognatos;

- principais prefixos e sufixos; - verbos regulares e irregulares; - graus dos adjetivos;

- pronomes indefinidos e seus compostos; - pronomes reflexivos;

- pronomes relativos; - pronomes interrogativos; - uso enfático de do; - orações condicionais; - tag questions;

- additions to remarks; - discurso direto e indireto;

- verbos seguidos de infinitivo e gerúndio; - verbos seguidos de preposição;

- voz passiva simples e dupla;

- orações temporais com o verbo to take; - forma causativa de have and get;

- also, too, either, or, neither, nor; - phrasal verbs

A nosso ver, pela falta de esclarecimento de uma proposta pedagógica significativa, o professor sem muita familiaridade com o documento e com os princípios nele contidos, pode usar essa lista como uma forma de memorização de regras ou como pretexto para o ensino da leitura. Ocorre que essas práticas são ineficientes para o aprendizado significativo, sendo criticadas até mesmo pelos próprios documentos.

A propósito dos textos sugeridos no documento, percebemos que há uma confusão entre tipos textuais e gêneros textuais. O documento sugere a exposição do aluno a textos “publicitários, jornalísticos, narrativo, dissertativo, poético, literário,

científico” (BRASIL/PCNEM+, 2002:106). Apesar dos PCNEM+ enfatizarem “o ensino da língua estrangeira por meio da leitura e interpretação de textos variados” (Ibidem:108), o documento não aponta referências teóricas que possam auxiliar o

professor a compreender o que sejam tipos textuais e gêneros textuais. Dessa forma, o texto é trabalhado de forma incoerente e muitas vezes com o enfoque prescritivo da gramática normativa, sem considerar o contexto de produção e o momento de produção do texto.

Isso nos leva a Cristóvão (2001: 33), quando aponta para a necessidade de trabalhar com gêneros textuais no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras como instrumento de comunicação:

a pluralidade de gêneros textuais é fundamental para a formação de um sujeito que possa dominar o funcionamento da linguagem como um instrumento de mediação nas diferentes interações em que se envolve. Esse domínio pode contribuir para a conscientização do sujeito sobre as escolhas que venha a fazer, seja para a manutenção, seja para a transformação da situação.

Cabe ressaltar um outro aspecto do documento quanto à inclusão de outras habilidades no ensino-aprendizagem de LEM. Apesar de advogar pela leitura, há uma proposta para o ensino das habilidades de produção oral e produção escrita. O documento apenas menciona, em tópicos e de forma evasiva, as funções comunicativas que o aluno precisa ser capaz de fazer, não apresentando uma seção específica de como cada LEM poderia colocar em prática essas funções.

Em síntese, em nossa exposição sobre os PCNEM+ de LEM, abordamos os três eixos de trabalho e a habilidade de leitura como proposta principal do documento enquanto prática comunicativa e significativa para o ensino da língua estrangeira. Ressaltamos ainda alguns itens mencionados pelo documento para auxiliar no desenvolvimento da leitura e interpretação de textos, como as estratégias de leitura, o uso do dicionário, além dos itens gramaticais, que também são recursos que ajudam no processo de ler. Apontamos ainda algumas incoerências que podem atenuar o trabalho do professor para a aplicação de uma proposta pedagógica mais coerente, antecedida por uma fundamentação teórica sólida que apresente uma leitura de fácil compreensão para o docente. Esses traços foram questionados e criticados pelos professores do Ensino Médio. Dessa forma, a partir desses questionamentos, um outro documento foi apresentado pelo Ministério da Educação na tentativa de complementar os anteriores.