PERCEPÇÕES E MEMÓRIAS ESTUDANTIS

No documento Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e percepções discentes (páginas 161-174)

2 INSTITUCIONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO COTIDIANO ESCOLAR:

5.3 PERCEPÇÕES E MEMÓRIAS ESTUDANTIS

Na perspectiva investigativa apresentada, pela evocação de percepções sobre suas próprias experiências de aprendizagem, os sujeitos deixam de ser negados e impedidos de construir seus próprios objetos e suas próprias perspectivas, tornando-se empoderados nos processos educativos, do momento da concepção à avaliação das ações que lhe sãos dirigidas.

Como isso somente é possível se os sujeitos se propuserem a fazê-lo,

espera-se criar condições práticas102, contextuais e emocionais propícias, a fim de

que olhem para os seus registros de memória, percebam ou não a existência de atividade(s) metacognitiva(s) para as situações do cotidiano escolar, bem como os fatores que a favoreceram ou afetaram.

Há de se considerar, todavia, conforme observa Dubet (1994), que em boa parte das vezes suas experiências não são autênticas, visto que interesses sociais se sobrepõem aos seus interesses intelectuais, quase como se os dominassem.

Além disso, a expectativa e a exigência dos agentes educativos, que com a utilização de recursos de coerção (especialmente, as avaliações) e/ou punição, levam os sujeitos aprendizes a incorporarem o social, é tão convincente quanto o lugar de maior moralidade que os(as) professores assumem para si.

Nesse sentido, é corriqueiro que a educação fortaleça a homogeneidade a partir de valores e bens culturais nem sempre representantes da coletividade discente. Nas palavras de Dubet, "a educação aparece pois como total e 'sagrada', ela está longe de ser somente instrumental, aquisição de aprendizagens úteis, ela exerce uma influência total sobre a personalidade." (DUBET, 1994,p. 27, grifos do autor).

102 Tendo ciência de que "a experiência metacognitiva não acontece de forma homogênea ou unitária"

(GRENDENE, 2007, p. 41), os procedimentos metodológicos utilizados para a evocação das memórias e as decorrentes narrativas acerca de suas percepções de aprendizagem – a ser apresentado no último item deste capítulo – será de tal modo amplo que possa abarcar essa diversidade de experiências metacognitivas, sociais, culturais e cotidianas significadas pelos sujeitos da pesquisa.

E, em exercendo essa influência sobre a personalidade dos(as) estudantes, a educação formal empurra todos(as) para um processo contínuo de adaptação, interiorização e assunção dos valores ditos universais, contra os quais pouco ou nada se pode fazer.

Os valores e as normas definem as relações sociais, que são assim concebidas como papéis regulados por normas e que remetem para valores. Este mesmo conjunto cultural e normativo é interiorizado pelos indivíduos até ao mais profundo deles próprios, até à sua personalidade. (DUBET, 1994, p. 34).

É imprescindível refletir sobre quem deve definir as necessidades de

aprendizagem103. De algum modo, parece que as coletividades precisam participar e

não apenas acatar ao modelo oferecido e imposto. Talvez se possa, com isso, atenuar a frustração dos(as)estudantes em relação às suas experiências de aprendizagem. Menos distanciadas de seus objetivos e emoções, não seriam elas experiências significativas?

Pontuam-se esses aspectos, pois os mecanismos de socialização – também

presentes nas escolas – atuam e concorrem fortemente para a formação dos

sujeitos, às vezes, excedendo o caráter formativo; disciplinando-os e tirando deles a liberdade e o direito de vivenciar experiências autênticas. Para Dubet:

Trata-se de mostrar como condutas vistas como escolhas e liberdades são, de facto, social, de que maneira o social é, em certa medida, auto- suficiente. Se a acção social não é o reino da liberdade, ela tão-pouco é concebida como um condicionamento ou como um determinismo, mas como uma interiorização do social que permite que o indivíduo produza ou "invente" as condutas adaptadas ao funcionamento do sistema cujos princípios fundamentais ele torna seus transformando-os em categorias do Ego. O indivíduo é tanto mais autônomo quanto mais interiorizar o social, mas o sociólogo clássico não crê que esta autonomia vivida seja uma liberdade, porque ela resulta da integração social e do trabalho de socialização. Ele tem pois que mostrar de que modo a acção dos indivíduos, mesmo a acção mais pessoal (como a escolha do cônjuge, a decisão do voto, os gostos estéticos, os modos de conhecimento ou as práticas religiosas), é socialmente constituída e, por pouco que se procure uma explicação causal, determinada. (DUBET, 1994, p. 41, grifos do autor).

O que se entende, portanto, é que, se por um lado, as percepções dos sujeitos sobre suas experiências de aprendizagem também estão carregadas dessa

103 Os escritos de Ordine (2016; 2017) sobre a utilidade do inútil, em que argumenta em favor dos

saberes humanísticos – desprovidos de apreciação pela política neoliberal, sobretudo –, podem auxiliar a entender os processos de objetificação da experiência escolar, ditados pelos currículos definidos fora da relação pedagógica e pelos ranqueamentos.

interiorização do social – o que dificulta muito ter a experiência individual

reconhecida –, por outro lado, quando há espaço para escolhas no processo

educativo, os sujeitos podem reconhecer suas experiências de aprendizagem.

A experiência é uma actividade cognitiva, é uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o "verificar", de o experimentar. A experiência constrói os fenômenos a partir das categorias do entendimento e da razão. Evidentemente, para o sociólogo, estas categorias são, em primeiro lugar, sociais, são "formas" de construção da realidade. Deste ponto de vista, a experiência social não é uma "esponja", uma maneira de incorporar o mundo por meio das emoções e das sensações, mas uma maneira de construir o mundo. É uma actividade que estrutura o carácter fluido de "vida". (DUBET, 1994, p. 95, grifos do autor).

Por isso, não se pode generalizar. Ainda que as leis sociais exteriores se

imponham aos sujeitos, elas não eliminam por completo a sua subjetividade – seja

por falta de empenho nesta direção, seja porque sua percepção muda no decorrer do processo – e é por conta dessa brecha que provocar o dizer sobre a experiência vivida é potente.

O papel da narrativa como mediação entre o vivido e o percebido tem o potencial de fazer emergir, tirar das profundezas. A escuta, mobilizada pela pergunta, que tem a ver com a dimensão dialógica – quando os saberes que estão com os(as) estudantes são expressados –, pode expressar a aprendizagem para si,

para o outro e para o grupo (de estudantes, de professores ou outros104).

É importante enfatizar que os(as) professores(as) não constituem

sozinhos(as) as identidades das crianças e adolescentes105. Aliás, ninguém tem

esse poder sobre ninguém. Todos possuem subjetividade própria, ainda que ela não seja apenas uma questão individual, como explicado anteriormente. Sobre isso, Dayrell (2007) lembra que a constituição das crianças e adolescentes é produto de experiências de socialização em diferentes contextos, tempos e espaços, sobretudo naqueles intersticiais que, muitas vezes, escapam aos olhos do observador mais atento.

Segundo o autor, por mais que a lógica escolar tenda a (con)formar as crianças e os(as) adolescentes e reforçar suas identidades como "alunos", não

104 Para Mannheim (1967), ao ser expressado no grupo, o conhecimento deixa de ser individual e

torna-se social.

105 Sobre a constituição das identidades é importante situar, inclusive, que os(as) professores(as)

também vivenciam as experiências que se dão no cotidiano escolar e que, portanto, exprimem um papel social externamente modelado pela legislação educacional e as hierarquias da função e internamente por aquilo que lhe é íntimo (concepção de escola, justiça, igualdade etc.).

reconhecendo em muitos momentos sua condição infanto-juvenil e sua diversidade (étnica, gênero, orientação sexual), ela está cada vez mais enfraquecida nesse intuito.

Em geral, observa-se uma escola mais permeável aos contextos sociais e suas influências, do mesmo modo que se observa uma geração mais disposta a constituir suas identidades sem necessariamente submeter-se às instituições escolares.

Consideradas essas questões, quatro aspectos complementares merecem ser pontuados acerca da(s) experiência(s) de aprendizagem dos(as) estudantes da Educação Básica buscadas pela evocação da memória: a) a impossibilidade de se acessar a experiência do sujeito; b) a reflexividade que acompanha a narrativa sobre a experiência; c) o caráter social, histórico, de vida e humano da experiência que permite significações singulares; e d) como a memória atua na constituição do que se está sendo.

O primeiro aspecto é sobre a impossibilidade de se acessar a experiência do sujeito. O próprio valor social que advém da condição de comunicação que lhe é intrínseca faz com que toda situação experiencial, ainda que seja individual, não deixe de ser vivenciada com outros (sujeitos, livros, objeto de conhecimentos etc.), visto que todos os sujeitos estão submetidos a relações sociais.

Em outras palavras, mesmo que uma determinada situação seja experienciada pelo sujeito na individualidade, como ela se dá em um tempo e espaço que são frutos de uma construção coletiva, ela não deixa de ser uma situação entre sujeitos em relação, direta ou indiretamente.

Pode-se mesmo dizer que tudo existe em função das relações mútuas, pelas quais os corpos agem uns sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre outro corpo e o sofrer de outro corpo uma reação é, em seus próprios termos, o que chamamos de experiência. Nosso conceito de experiência, longe, pois, de ser atributo puramente humano, alarga-se à atividade permanente de todos os corpos, uns com os outros. (DEWEY, 1971, p. 33, grifos do autor).

Enquanto que, para Dewey, a singularidade de uma experiência vivida pode ser revisitada pela memória, mas não refeita, revivida ou reconstruída em função de que ao tentar pôr em movimento qualquer um desses processos, o sujeito naturalmente atribui sentidos novos à experiência, próprios do tempo do agora, em que estabelece outras relações sociais e experimenta outras vivências. Para Dubet,

"[...] não há conduta social que não seja interpretada pelos próprios actores, que não deixam de se explicar, de se justificar, inclusivamente para dizerem, por vezes, que são o que são porque é assim que devem ser." (DUBET, 1994, p. 100).

Assim como o que ocorre com a existência humana, a experiência está em constante movimento. E essa transitoriedade é uma característica passível de ser explicada pelo fato de que depois de ser vivida, em um dado momento, tempo e lugar do passado, e já ter sido significada pelo sujeito, ao ser acessada pela memória, a experiência é "transportada" para outro tempo e espaço, em que outras influências se somam.

Assim, ao mesmo tempo em que os(as) estudantes testemunham e são testemunhas da própria experiência, dos modos como gerenciam a complexidade da vida social, incluindo-se aí os problemas sociais, eles(as) também são criadores de novas experiências, as narradas.

É nessa perspectiva que se pode pensar a experiência como vivência de um

cotidiano dinâmico que incorpora aspectos culturais de gerações106 anteriores e

experiências de pessoas mais jovens. Assim, as experiências vivenciadas por cada sujeito, bem como o saber que constitui, estão muito além dos tempos em que são cronologicamente vividas. Para Mannheim, no entendimento de Weller (2010), elas permeiam tempos geracionais em uma mescla que não pode ser objetivada, tanto quanto a experiência não pode ser reproduzida.

De acordo com Mannheim, não basta haver nascido em uma mesma época, ser jovem, adulto ou velho nesse período. O que caracteriza uma posição comum daqueles nascidos em um mesmo tempo cronológico é a potencialidade ou possibilidade de presenciar os mesmos acontecimentos, de vivenciar experiências semelhantes, mas, sobretudo, de processar esses acontecimentos ou experiências de forma semelhante. (WELLER, 2010, p. 212).

Os vínculos geracionais, sendo assim, advêm de outras condições comuns aos sujeitos e, nesse caso, ainda que partilhem de acontecimentos comuns ao seu tempo biológico, não estão vinculados a ele, mas ao vínculo de pertencimento a

106 De acordo com Weller, enquanto alguns estudiosos tratam uma geração pelo tempo de vida

comum dos sujeitos, para Mannheim uma geração vai além desse tempo biológico. Uma geração está no vínculo geracional que transcende as relações humanas e isso não comporta uma delimitação específica, visto que "diferentes grupos etários vivenciam tempos interiores diferentes em um mesmo período cronológico." (WELLER, 2010, p. 209).

mesma classe social, gênero, etnia, por exemplo, e todas essas questões estão presentes na subjetividade da experiência.

A subjetividade da experiência tão enfatizada se encontra nos significados próprios atribuídos pelo sujeito a cada situação experiencial. Essa significação da experiência é que faz com que ela jamais possa ser acessada, dissimulada ou reproduzida, ainda que possa ser (res)significada.

O segundo aspecto que merece ser pontuado acerca da(s) experiência(s) de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica buscadas pela evocação da memória diz respeito à reflexividade que acompanha a narrativa sobre a experiência. Uma experiência não é somente uma experiência de existir ou de viver em comunhão, mas um exercício de reflexão crítica sobre as relações que se estabelece cotidianamente com os outros e com o mundo. É uma experiência da qual o sujeito participa com consciência. Uma espécie de simbiose entre a experimentação no coletivo e a atribuição de sentidos no particular.

Quando os(as) estudantes são convidados(as) e estimulados(as) a narrarem sobre o que fazem, por que fazem e a se justificarem por suas ações, por meio de uma situação artificial, reconstroem e redefinem as situações, assim como as experiências. Além do que, pelo intervalo de tempo objeto da narrativa – a trajetória

no Ensino Fundamental – e pelo tempo disponível para narrarem, agregam ou se

desfazem de eventos e impressões, diversificando suas referências, pois participam de outros compartilhamentos.

Como bem lembra Bertaux (2010, p. 53, grifos do autor), "não seria realista representar o sujeito como um indivíduo isolado." Para o sociólogo francês:

A abordagem etnossociológica visa compreender um objeto social "em profundidade": se ela recorre às narrativas de vida, não é para compreender essa ou aquela pessoa em profundidade, mas para extrair das experiências daqueles que viveram uma parte de sua vida no interior desse objeto social informações e descrições que, uma vez analisadas e reunidas, ajudem a compreender seu funcionamento e suas dinâmicas Internas. (BERTAUX, 2010, p. 60, grifos do autor).

Sendo assim, pelo estímulo dos(as) estudantes à nomeação da palavra, a narrativa contribui para a construção de significados e constituição de sentidos de parte de suas experiências de vida e, também, para a (re)construção de suas lógicas de atuação social. No entendimento de Bertaux:

Relacionando-se vários testemunhos sobre a experiência vivida de uma mesma situação social, por exemplo, será possível superar suas singularidades para alcançar, por construção progressiva, uma representação sociológica dos componentes sociais (coletivos) da situação. (BERTAUX, 2010, p. 48).

Em sentido amplo, a narrativa é um relato ou testemunho da experiência vivida, orientada por aquilo que a pesquisadora almeja analisar. Os(as) estudantes olham suas experiências a distância e as julgam. O percebido traz essa dimensão ao vivido. É um trabalho reflexivo que se amplia à medida que o sujeito se distancia das ações.

A reflexividade, portanto, sustenta esse exercício crítico que vai do momento da experiência, passando pela sua significação à sua percepção. A própria atribuição de sentidos à experiência e a justificação pelas decisões e ações são a dimensão crítica da experiência.

O terceiro aspecto concernente às experiências dos sujeitos que vivenciam o cotidiano da Educação Básica é que a experiência é, antes de tudo, social, histórica, de vida e, indiscutivelmente, humana a qual cada um atribui sentidos a partir das singularidades que o habita.

Essa dimensão da experiência faz com que também as percepções e os questionamentos que incidem sobre frações dos acontecimentos insinuem e exprimam significações culturais. As aprendizagens, as motivações e as ações dos sujeitos dizem muito sobre suas interações sociais, seus modos de viver, fazer e entender processos sociais dinâmicos e complexos.

As experiências de aprendizagem no cotidiano da escola sendo, antes de tudo, a própria vida, não se encerram enquanto há vida. Não se pode, portanto, separar experiências de aprendizagem no cotidiano escolar, ou seja, que se dão de forma concreta num cotidiano em que interação, movimentos internos e externos ao sujeito se entrelaçam impulsionados pela curiosidade ou pela obrigatoriedade daquelas que se dão fora dele.

A experiência de aprendizagem que é em si mesma a "experiência da boniteza", denominada por Freire (2000, p. 47), também se relaciona ao desejo de aprender, de conhecer e de saber mais que "é motor do processo de conhecimento" dos sujeitos. Entendê-la como uma experiência de vida permite melhor situar a experiência de reflexão que os(as) estudantes fazem sobre seus percursos escolares e suas experiências de aprendizagem.

Como a experiência é do sujeito e esse faz parte de um contexto cultural, histórico, político, econômico, social e familiar, em que cada um desses elementos está entrelaçado, sua significação mediante a exteriorização da percepção sobre o vivido é sempre subjetiva, ainda que outros sujeitos participem dos mesmos contextos de interação.

Isso ocorre em função de a experiência ser parte da dinâmica social e da subjetividade e essas condições se alterarem com o passar do tempo e à medida que o sujeito experimenta outros contextos de interações, faz novas reflexões e revisitações ao vivido.

Isso significa que, embora se dê de forma concreta em determinados tempos e espaços, pelas relações intersubjetivas que estabelece e pelos movimentos internos e externos ao sujeito, a experiência acompanha o sujeito e com ele se altera, adquirindo novos significados ao longo da vida. Ela não respeita nem se limita a fronteiras. É contínua enquanto há vida.

Por essa razão, ainda que a pesquisa apresentada se volte para as experiências que se dão no cotidiano escolar, sob a lógica da educação formal, ela

não elimina a lógica da educação não formal, que como observa Stecanela107 (2010,

p. 64) "[...] abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida dos indivíduos, constituindo-se em processo permanente e não organizado, mediante experiências primárias e suas relações com o meio ambiente." Assim, sendo o cotidiano da escola o cotidiano da vida, as aprendizagens – formais e não formais – se cruzam e se completam na constituição dos sujeitos.

O quarto aspecto relativo às experiência(s) de aprendizagem dos(as) estudantes da Educação Básica que merece atenção diz respeito ao fato de que quando se trabalha com memórias há de se levar em consideração como a memória, entre o lembrar e o esquecer, atua na constituição do que se está sendo, relacionando-se, também, à questão da aprendizagem.

Memória, na definição de Izquierdo:

[...] é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se "grava" aquilo que

107 Stecanela (2010, p. 65), ancorada em Afonso (2001), descreve a educação não escolar como

sendo aquela em que se associam a educação não formal e a informal, ou, em outras palavras, como sendo aquela que "aproxima-se muito da estrutura e organização da educação formal, porém tem maior flexibilização nos tempos e espaços, bem como nas mediações proporcionadas pelos conteúdos de aprendizagem, sem se preocupar com a certificação, embora possa fazê-lo."

foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido. (IZQUIERDO, 2002, p. 9, grifos do autor).

Para o médico argentino, naturalizado brasileiro, como cada um tem experiências de vida diferentes, o mais correto é falar em memórias, no plural. Elas são "a coleção pessoal de lembranças de cada indivíduo" e um dos principais aspectos na definição das personalidades.

As memórias são de diversos tipos108, sendo algumas de curtíssimo prazo

(memória de trabalho) e outras de longo prazo, que podem ser guardadas por meses, anos ou longas décadas. Por conta dessas diferenças, "talvez seja sensato reservar o uso da palavra 'memória' para designar a capacidade geral do cérebro e dos outros sistemas para adquirir, guardar e lembrar informações; e utilizar a palavra 'memórias' para designar cada uma ou cada tipo delas", conforme observa Izquierdo (2002, p. 16, grifos do autor).

Toda vez que o sujeito busca lembrar-se de algo é como se o cérebro fizesse um rastreamento dos registros e os transformasse em códigos de acesso. Sempre que esse processo ocorre o que se tem, portanto, não é um reavivar da experiência ou um reviver, mas uma transformação, visto que nem tudo o que se experiencia fica registrado na memória.

As emoções, o nível de alerta e de consciência, bem como de desatenção ou desânimo dão o tom do registro que pode ser maior ou menor em relação à experiência vivida e, também, em relação ao momento da evocação de determinada memória.

Essas questões desempenham um importante papel na fixação das memórias, o que se denominou de consolidação. Por ser modulada pelos fatores mencionados – além dos fatores culturais e do contexto social, adiante apontados –,

108 O autor distingue as memórias de acordo com suas funções. A memória de trabalho ou imediata é

aquela que dura alguns poucos minutos e não deixa registros; a memória declarativa é aquela que permite o relato de como um fato, evento ou conhecimento foi vivido ou adquirido. Ela pode ser explícita episódica/autobiográfica e/ou semântica ou pode ser implícita procedimental/procedural. A memória declarativa explícita episódica/autobiográfica diz respeito aos eventos e acontecimentos dos quais o sujeito participa, enquanto a semântica aos conhecimentos que

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