Perspectivas construtivistas de educação moral

Veremos brevemente as contribuições da educação moral, tendo em vista que esta nos apoiará na análise de nosso material, porque compreendemos que a educação moral pode, ela em si, dar conta de uma educação que chamaremos, ao final, de integral. Tal entendimento vem orientado pelos estudos de Piaget, para quem os desenvolvimentos cognitivo, afetivo e moral caminham em sintonia. Seria essa educação capaz de conduzir ao pleno desenvolvimento da personalidade humana, para forjar personalidades éticas. Contamos ainda, para reforçar nossa pesquisa, com a produção de outros especialistas que versaram sobre educação moral.

Piaget (1930/1996) argumenta que não há moral, sem educação moral; lembremos que, para ele, a pessoa é composta por fatores hereditários e sociais, ao passo que a educação assegura o desenvolvimento, com fim na autonomia da personalidade. Vemos, dessa maneira, que a autonomia moral se dá em contato com o outro; logo, a educação moral nada mais é que o reconhecimento de tal necessidade e encaminhamento de procedimentos específicos para alcançar a autonomia. É bem verdade que, de acordo com o epistemólogo, não existe educação moral, sem a intelectual e afetiva:

[...] o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, é inseparável do conjunto dos relacionamentos afetivos, sociais e morais que constituem a vida da escola [...] (PIAGET, 1972/2011, p. 98).

Estamos afirmando que as orientações de Piaget para educação em geral servem às dimensões morais, intelectuais e afetivas. Contudo, ele dispôs investimento teórico na concepção do que compreendeu acerca dos procedimentos para a educação moral, considerando que não especificar tais meios poderia atribuir objetivos e significados não desejados a essa educação. Foram três pontos de vista perseguidos: os fins, as técnicas e os domínios da educação moral.

Conforme frisado, para Piaget, os fins da educação moral se encontram em “considerar que é o de constituir personalidades autônomas aptas à cooperação” (PIAGET,

1930/1996, p. 9). Dentre as técnicas apresentadas para o autor, estão os métodos ativos, os quais são aqueles que colocam a criança como protagonistas de seus aprendizados, podendo fazer escolhas, tendo experiências significativas, baseadas em cooperação (PIAGET, 1930/1996). Voltaremos aos métodos ativos em educação moral, ao abordar os procedimentos e práticas morais.

Visto como importante sucessor de Piaget nos estudos sobre desenvolvimento moral, Lawrence Kohlberg (1927-1987), professor da Faculdade de Educação de Harvard, é tido como fundador do campo denominado Psicologia Moral, que congrega aspectos tanto da Psicologia quanto da Filosofia (KOHLBERG, 2009). Ele ampliou os estudos de Piaget sobre desenvolvimento moral, com pesquisas empíricas em muitos países, indicando seis estágios do desenvolvimento do juízo moral, divididos em três níveis. A avaliação do juízo moral era feita com base nas respostas dadas a dilemas morais, que não tinham como foco ter uma resposta correta, como se espera de um dilema moral, mas observar a argumentação para a resposta escolhida. Era a justificativa da resposta que interessava para Kohlberg (2009). A importância de seu legado é imensa, por isso, integramos alguns apontamentos de seus estudos para nosso foco da educação moral. Interessante notar que a participação de Kohlberg (2009) nos estudos de educação moral é voltada às práticas em si: discussão de dilemas e escolas democráticas, proposta conhecida como “Comunidade Justa”.

Orientando de Kohlberg, Morshe Blatt conduziu uma pesquisa para verificar se os jovens expostos sistematicamente a argumentos mais evoluídos que os seus seriam estimulados por conflitos cognitivos, eles próprios a evoluir em seus juízos morais por meio da discussão de dilemas morais (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 2008; BIAGGIO, 2006). Embora, reconhecidamente, tal prática moral ser bastante utilizada por programas em educação moral, ela promove o desenvolvimento do raciocínio moral, o que moveu Kohlberg (2009) a buscar outro movimento que pudesse alcançar a ação moral, experiência denominada “Comunidade Justa”. Na comunidade justa, o coletivo ganha importância pela ligação social, com base no cuidado com os outros e com o grupo, nas recíprocas oportunidades de se colocar no lugar do outro, na discussão de pautas em comum e escolha cooperativa de encaminhamentos.

A relação das autoridades com os adultos da escola é fundamentada em respeito mútuo, tendo os alunos participação ativa nas deliberações. Embora entenda que o desenvolvimento moral é antes de tudo operação mental, um processo cognitivo, reconhece que os fatores afetivos entram em jogo, quando a empatia ou culpa se apresentam. Com efeito, o desencadeador para o desenvolvimento moral seriam as interações sociais propiciadas por, por exemplo, as experiências, não apenas de discussão de dilemas hipotéticos, mas no enfrentamento dos dilemas do cotidiano, próximos a nós: “Os principais determinantes do desenvolvimento moral parecem ser a quantidade e variedade da experiência social, a oportunidade de assumir um número razoável de papéis e de encontrar outras perspectivas.” (KOHLBERG, 2004, p. 191, tradução nossa). Vemos que a qualidade da interação é importante, mas ele ressalta que também a quantidade acelera o desenvolvimento moral, uma escola como a experiência da comunidade justa, com momentos sistemáticos de troca reuniões para diálogo, com o intuito de procurar solução para problemas reais, potencializa significativamente tal desenvolvimento.

Para Kohlberg (2004), a Comunidade Justa proporciona uma educação moral efetiva que enfrenta problemas reais, trazendo consequências para o sujeito e sua comunidade, levando em conta seu contexto local – o que reforça a natureza da moralidade, que é social. Assim, o desenvolvimento de cada sujeito, naquele espaço escolar, denota o desenvolvimento de um grupo, uma comunidade que endereça o valor mais ressaltado por Kohlberg (2004) como fundamental para o desenvolvimento moral, a justiça.

Conforme esse autor, assim como para Piaget, a finalidade da educação é o desenvolvimento da pessoa. Em estudo apresentado em parceria com Mayer e Kohlberg (1972), expõe ideologias educacionais pelas quais a educação moral pode ser guiada, baseando-se nos enfoques e objetivos expostos a seguir:

• Romântico: seu objetivo é desenvolver nos estudantes valores e atitudes, para que tenham uma vida saudável e satisfatória, psicologicamente;

• Transmissão cultural: ensinar aos estudantes condutas e atitudes que refletem os valores de sua sociedade, e ensinar técnicas que permitam viver de maneira eficaz, como membros de sua comunidade;

• Evolutivo-progressivo: promover o desenvolvimento e atitudes dos estudantes nas áreas cognitiva, social, moral e emocional.

O educador que adota o enfoque evolutivo-progressivo compreende a natureza multidimensional do desenvolvimento, acentuando a simultaneidade do desenvolvimento cognitivo-afetivo-moral da pessoa. Reconhece que pensamento lógico e crítico são guias para essa educação, a qual encontra significado em um amplo conjunto de valores morais. Além disso, esse educador vê na interação, no conflito, oportunidades para o desenvolvimento, considerando que a:

[...] moralidade não é nem a internalização de valores culturalmente estabelecidos, nem o desenvolvimento de impulsos espontâneos e emocionais; é a justiça, a reciprocidade entre o indivíduo e outros, em seu ambiente social. (MAYER; KOHLBERG, 1972, p. 45, tradução nossa).

A escolha de Mayer e Kohlberg (1972) pelo enfoque evolutivo-progressivo pressupõe que as metas da educação devem ser justificadas em seus valores intrínsecos e que as atitudes baseadas em valores se desenvolvam de maneira coerente e progressiva, no tempo, sendo internalizadas pelos sujeitos. Eles não desaprovam os enfoques românticos ou da transmissão cultural, no entanto, dizem que são insuficientes para o desenvolvimento moral. Dão, como exemplo, a circunstância de o enfoque romântico apregoar a clarificação de valores, ou mesmo desenvolver papel de liderança pelo enfoque da transmissão cultural: se eles não estiverem articulados com o enfoque que promova o juízo moral, serão refratários e tendem a se perder, enquanto promoção do desenvolvimento da pessoa. Assim, os enfoques romântico e de transmissão social podem coexistir em sintonia, a serviço do desenvolvimento do juízo moral, buscando a moral da autonomia.

Larry Nucci, professor de Educação e Psicologia da Universidade de Chicago, foi orientando de Turiel, tendo este sido orientando de Kohlberg. Segue estudos de seu mestre Turiel, na compreensão de que os níveis descritos por Kohlberg para o desenvolvimento moral não se dão apenas um em sequência do outro, porque pesquisas demonstraram que crianças muito pequenas, com três anos, têm condições de diferenciar regras do âmbito moral, convencional ou pessoal (BIAGGIO, 1999). Nucci (2000) se preocupa com a crença e atuação de uma educação moral voltada apenas ao âmbito da socialização, que tenha como meta crianças boazinhas, reprodutoras de virtudes impostas pelo meio (NUCCI, 2000); acredita que uma abordagem honesta da educação moral deveria lidar com a controvérsia e a contradição e ter como foco central concepções de justiça, bem-estar e direitos, aplicando entendimentos morais na vida cotidiana, visto que os contextos interferem na conduta moral.

Outro autor bastante expressivo para os estudos da educação moral é o catalão Josep Maria Puig, com investigações desde a formação da personalidade moral, como já apresentado no capítulo de Contribuições da Psicologia, até práticas educativas que levem à tal construção pessoal.

Puig (1998a) abordou, em muitos textos sobre educação moral, suas práticas educativas e experiências de algumas escolas em educação moral. Nós nos deteremos em dois de seus textos, a fim de buscar a compreensão específica para educação moral. Nosso primeiro ponto de partida, o que não significa ser sua publicação inicial sobre o tema, diz respeito a um livro onde contempla a construção da personalidade moral (PUIG, 1998a). Nele, enxerga a educação moral intrínseca à ideia mais geral de educação, já que está ligada à formação humana da própria identidade. Falar de educação é também falar de educação moral, definida como sendo ela própria a “construção dialógica da personalidade moral” (PUIG, 1998a, p. 70), que vai sendo estabelecida num trabalho árduo e diário de reflexão e ação do cotidiano de cada um. É tarefa compartilhada, pois ela se faz em contato com o outro, impulsionada por valores e normas que a orientam e que nunca finalizam. Embora a formação moral não dependa única e exclusivamente da escola, reconhece ser esse um espaço profícuo para seu desenvolvimento, pela presença de pares, crianças e adolescentes

advindos de contextos diversos e adultos, especialistas em educação, com o objetivo de desenvolvimento da pessoa humana.

Não obstante tenha eleito a educação moral como a construção dialógica da personalidade moral, aponta que existem outras formas de vê-la e, destarte, diversas maneiras de fazê-la. Elenca outras quatro, a educação moral como socialização, como clarificação de valores, como desenvolvimento e como formação de hábitos virtuosos. A moral como socialização já fora apresentada no início deste tópico.

A educação moral como clarificação de valores toma para si a tarefa de investigar e trazer à tona os valores dos alunos, para que os compreendam e se sintam responsáveis e comprometidos com os mesmos (PUIG, 1998a). Deve haver um cuidado do professor, para não sobrepor seus próprios valores aos dos alunos, sendo a clarificação de valores um movimento de autoconhecimento, de sorte que a responsabilidade pela educação moral em valores universalizáveis fica de certa maneira limitada, tendo em vista que o processo se dá nos valores que o sujeito já tem.

A educação moral como desenvolvimento, vista como cognitivo-evolutiva, exibe o desenvolvimento do juízo moral como sendo a meta da educação moral; teóricos contidos nesse núcleo são Piaget, Kohlberg e Dewey (PUIG, 1998a). Além dos três teóricos compartilharem da posição de que a educação moral é um processo motivado pela estimulação do pensamento em prol do desenvolvimento, eles também compactuam com o reconhecimento de fases, ou estágios, para cada nível da moral, as quais são subsequentes, onde o alcance da fase posterior representa uma evolução desejável da moralidade.

A educação moral como a formação de hábitos virtuosos não é recente, já constando na literatura, desde Aristóteles (COMTE-SPONVILLE, 2018; PUIG, 1998a; TOGNETTA, 2007). Influenciado de certa forma pelo social, esse tipo de educação moral investe esforços na aquisição de virtudes, formação do caráter e construção de hábitos. Esse paradigma reconhece que o bem não é possuído apenas intelectualmente, é preciso agir. Contudo, sua apropriação, quando reducionista, fica por conta quase que exclusivamente da direção do professor, o qual deve então ensinar as virtudes aos alunos.

Portanto, cremos, quando se tratar de um trabalho com as virtudes na escola, que seja feito por meio de métodos ativos.

A despeito do reconhecimento das contribuições proveitosas que cada uma das educações morais pode oferecer, Puig (1998a) acusa suas limitações. A vertente da socialização priva a capacidade crítica e criativa necessária de resolução de problemas, já que dá como pronta as normas sociais; a clarificação de valores fica centrada nos valores individuais, desconsiderando a necessária perspectiva coletiva para problemas morais; a educação moral como desenvolvimento tem valor em si mesma e deve ser perseguida, independentemente da proposta de educação moral, porém, apresenta limitações sobre a ação concreta em contexto local e a articulação com a dimensão afetiva (PUIG, 1998a). Embora, entendamos que a experiência da comunidade justa tenha oportunizado lidar com tais delimitações, apresentamos a opinião de Puig (1998a); a formação de hábitos virtuosos, pois, quando se é ofertada de maneira reducionista, delude, por se restringir no comportamento do sujeito, apenas na aquisição de hábitos que são considerados virtuosos por aquela comunidade, o que novamente priva o sujeito da reflexão crítica, criativa, necessária para o enfrentamento de uma sociedade plural.

As limitações demonstradas por Puig (1998a) são importantes para demonstrar que é preciso avançar com as propostas de educação moral, propiciando a integração das contribuições que todas podem trazer à construção da personalidade moral. Tal solução é encontrada com Kohlberg e Mayer, na percepção de que é preciso unir as contribuições de educação moral, sem abrir mão do enfoque desenvolvimentista.

Em outra obra que também discute sobre educação moral (PUIG et al., 2000), os autores refletem de modo mais objetivo e concebe a moral como sendo produto resultante da adição entre a instrução, já consagrada pela história como dever das instituições educativas, e a formação humana. À instrução, eles dizem, cabe o encargo do desenvolvimento cognitivo, mas é necessário humanizar esse aprendizado; precisamos, diante disso, de uma formação humana, de sorte a compreender que vivemos imersos a pontos e contrapontos e saber transitar entre eles, com empenho constante. Para tais autores:

[...] a educação moral busca facilitar a aprendizagem de uma maneira de conviver justa e feliz no interior de uma comunidade social perpassada por múltiplos conflitos, mas também plena de normas e valores (PUIG et al., 2000, p. 15).

Para alcançar tal fim, não há outro percurso que não seja a construção da personalidade moral, como chamada por eles, ou ética, como nossa opção teórica, expressa no capítulo das Contribuições da Psicologia.

Dentre os muitos autores nacionais que dialogam sobre o tema desta seção, somente serão abordados dois, para concluir. Suzana Menin e Pedro Georgen, ambos professores de renomadas universidades brasileiras e referências no tema da educação moral, expressam certa preocupação com a operacionalidade da educação moral contemporânea, no Brasil (MENIN, 2002; GEORGEN, 2005, 2007). Práticas baseadas em doutrinação, senso comum ou apenas socialização são comuns em escolas que atuam em propostas baseadas na educação moral e conduzem a uma moral da obediência cega. Pontuam que, para uma prática educativa que leve à autonomia, mais do que listas ou receitas de como fazer, a educação moral deve ser guiada por princípios ditos fundamentais, como justiça, dignidade, solidariedade, com base no respeito mútuo. Esses princípios devem ser aplicados a um cotidiano que não está posto a priori, por isso, nesse tipo de educação moral, não há certezas, havendo sempre espaço ao diálogo, pois seria o processo dialógico o método da educação moral (MENIN, 2002). O agir comunicativo, teorizado por Habermas, é também um dos caminhos escolhidos por Pedro Georgen, para quem a formação moral, formal ou informal, deve incluir reflexão e sentimentos de atitudes pessoais em simbiose com a cultura: “A educação moral, entendida como o conjunto de todos estes movimentos, é um processo de construção sócio-cultural da personalidade ou do sujeito moral” (GEORGEN, 2005, p. 1005).

Para nós, no andaime dos autores precedidos, educação moral deve ser entendida como educação integral, que contemple as dimensões indissociáveis do sujeito: intelectual, afetiva e moral, como um meio para a construção da personalidade autônoma. Com amparo na teoria da Psicologia Moral, escolhemos dizer da personalidade ética (LA TAILLE, 2006, 2009), que detenha em seu núcleo valores morais de justiça, dignidade,

cooperação e cuidado por adesão voluntária, consagrando o respeito e bem-estar consigo e com outrem, a partir de seu contexto histórico-cultural. Entende-se que conferem significado a essa educação moral os procedimentos que sejam dialógicos e democráticos, desenvolvam o juízo moral, por meio de processo crítico de autoconhecimento e empatia, incitem hábitos virtuosos reflexivos, considerando sempre as complexidades da vida social. Trata-se de uma proposta de educação em convergência com a proposta de uma sociedade democrática.