PERSPECTIVAS EM INTERFACE NOS PCNEM DE LÍNGUA

As competências e habilidades necessários para a disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Médio estão dispostas em 3 (três) eixos: da Representação e comunicação; Investigação e compreensão e Contextualização sociocultural (BRASIL, 2000).

Se tomarmos como exemplo a competência e habilidade voltadas para “Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal” (BRASIL, 2000, p. 24), situado no eixo da Representação e comunicação, veremos materializar-se, mesmo que não haja uma citação direta, a visão da linguagem a partir de uma situação real de uso, preconizada por Hymes (1972), assim como a sua intrínseca relação com aspectos culturais e identitários, fatores elementares para que haja o confronto de opiniões de forma respeitosa, a partir do conhecimento e valorização das diferentes linguagens.

No entanto, é na segunda proposição do eixo que isso fica mais evidente, porque tem em vista “Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna geradora de significado e integradora da organização do mundo e da própria identidade” (BRASIL, 2000, p. 24, grifo nosso). Nota-se na descrição dessa competência, que além de corroborar com a proposta de uso efetivo da língua, atribui à língua materna a sua devida importância, não como algo estático, acabado, mas como “um processo que exige competências complexas cognitivas, sociais e comunicativas” (BRASIL, 2000, p. 22, grifos nossos). Ou seja, está evidente no texto dos PCNEM o viés comunicativo, apesar de não contemplar uma explicação clara a esse respeito. Acrescenta-se a esse fato uma curiosidade observada: na apresentação dos “Conhecimentos de Língua Portuguesa” aparecem os vocábulos e expressões “comunicativo”, “comunicabilidade”, “comunicação”, “caráter comunicativo”, “função comunicativa”, “linguagem comunicativa”, textos que não comunicam” e “contextos comunicativos” sendo que comunicativo ali é compreendido como “a comunicação com base nas ações” (BRASIL, 2000, p. 17).

De fato, essa competência e habilidade contempla a competência sociolinguística, como já foi evidenciado anteriormente como uma das subcompetências integrada à competência comunicativa, preconizada por Canale e Swain (1980) e Canale (1983), pois parte das regras socioculturais de uso da língua, das regras do discurso utilizado em diferentes manifestações da linguagem e se constitui como um importante fator de construção da identidade.

Esse eixo da Representação e comunicação está direcionado para a aplicação das tecnologias de comunicação, tanto na escola, quanto em diferentes instâncias da vida social, reiterada no eixo da Contextualização sociocultural o que ratifica a importância desse tema na atualidade e sua influência no desenvolvimento da competência comunicativa e interculturalidade. As novas tecnologias perpassam todas as áreas e evidenciam a necessidade de uma tomada de posição da escola por ser um dos principais agentes promotores do letramento digital.

Mais uma vez fica clara a ideia de adequação do conhecimento de língua/linguagem em uso, ao contexto pragmático, por meio da leitura e produção de textos multimodais (aqueles que misturam a escrita e outros elementos) e extrapolam os limites do texto verbal, com a inserção de sons, imagens, animações, tabelas etc. Esta modalidade textual é bastante utilizada na atualidade, principalmente no ambiente virtual. Mendes (2016), ao referir-se às práticas sociais de leitura e escrita mediadas pelo uso computador, afirma que elas implicam “no desenvolvimento de habilidades e competências para ler, produzir e construir sentidos a partir de textos multimodais” (MENDES, 2016, p. 147).

No eixo da “Investigação e compreensão” destacamos a análise de recursos expressivos da linguagem verbal, em sua relação com “textos/contextos, mediante a natureza, função organização e estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e escolhas tecnológicas disponíveis)”, conforme Brasil (2000, p. 24). Nota-se, de forma implícita, os componentes formadores da subcompetência discursiva inerente à Competência Comunicativa, que remete à utilização proficiente das regras do discurso pelos falantes, a saber: regras gramaticais e sintáticas, aliadas aos mecanismos de coerência para a formação do sentido como um todo.

Para ilustração desse tema, Neves (2001) argumenta que as relações que se dão entre discurso, uso e gramática são equacionadas, e determinadas propriedades sintáticas nascem das propriedades do discurso. Portanto, a Pragmática, na perspectiva funcional, tem a sua importância relacionada à apropriação ou adaptação da língua a sua ambiência, aos instrumentos gramaticais postos em uso, assim como à relação entre o componente sintático- semântico, explicado a partir de esquemas que consideram a interação de forças tanto internas quanto externas ao sistema. Consoante essa ótica, na perspectiva funcional, a língua é vista como instrumento de comunicação, ao levar em conta, não só os aspectos gramaticais que a envolvem, mas toda a situação comunicativa.

Por outro lado, a perspectiva intercultural tematizada nesse trabalho está evidenciada nos PCNEM, principalmente, no eixo da Contextualização sociocultural, apesar de também não

haver uma explicação clara, pois nesse eixo a Língua Portuguesa é considerada como “legitimizadora de acordos e de condutas sociais, ao representar, simbolicamente, o pensamento, sentimento e ação do homem na vida em sociedade” (BRASIL, 2000, p. 24). Essa asserção vai ao encontro das necessidades contemporâneas, como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, DCNEM (2012, p. 2), que trazem no parágrafo III do artigo 5º, a “educação em direitos humanos como princípio nacional norteador”,fomentando o desenvolvimento de uma postura calcada na convivência de múltiplas identidades, pois segundo o documento,

Dar espaço para a verbalização da representação social e cultural é um grande passo para a sistematização de identidade de grupos que sofreram processos de deslegitimação social. Aprender a conviver com as diferenças, reconhecê- las como legítimas e saber defendê-las em espaço público fará com que o aprendiz reconstrua a auto-estima (BRASIL, 2000, p. 20).

Os PCNEM evidenciam a opção pela teoria sociointeracionista constatada nos “Conhecimentos de Língua Portuguesa”, ao afirmar que “seu grande objetivo é a interação, a comunicação com o outro, dentro de um espaço social, como por exemplo, a língua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experiências comuns aos membros de determinada comunidade linguística” (BRASIL, 2000, p. 5). Desta forma, a interação humana assume uma dimensão ampla. O ser humano se constitui através das relações que são estabelecidas com o outro. “Essas relações são permeadas pela heterogeneização própria de cada ser humano (histórico, social e cultural) que é único, mas que também possui características comuns que o identificam a outros grupos sociais” (ROSA, 2017, p. 55). Com isso, essa autora aponta para as significações sociais e culturais que influenciam no posicionamento de um ser humano frente ao outro.

Além de enfatizar o caráter dialógico da linguagem, os PCNEM reafirmam a importância do estudo histórico, social e cultural dos símbolos para ampliação da visão, tendo em vista a compreensão do significado em consonância com as exigências da vida em sociedade. Estas considerações encontram respaldo nos estudos científicos desenvolvidos por Vygotsky (1998), pesquisador russo que contribuiu de forma relevante para a ênfase na dimensão social do desenvolvimento humano.

Na perspectiva de Vygotsky (1998, p. 101), “o desenvolvimento dos alicerces psicológicos necessários para o ensino das matérias de base não precede do ensino, mas desabrocha numa contínua interação com os contributos do ensino”. Portanto, os pressupostos básicos do seu pensamento pautam-se, principalmente, na influência que o ambiente exerce

sobre a formação psicológica do homem, através da interdependência deste com o meio, em seus aspectos sócio-históricos e culturais, em concordância com os pressupostos da competência comunicativa preconizados por Hymes (1972).

A despeito dos percalços existentes nos contextos escolares quanto ao processo de implantação dos PCNEM, os quais estão relacionados, principalmente às duras críticas quanto à sua linguagem hermética, estrutura problemática do texto, utilização de diferentes linhas teóricas e desconhecimento das teorias por uma boa parte dos professores com formação anterior à sua publicação (SOUSA; VILAR, 2004), a proposta mostrou-se, em parte, coerente com as novas demandas da contemporaneidade, ao evidenciar o respeito à diversidade e a participação do aprendiz no mundo social, tendo o seu foco direcionado para a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.

Partindo da opinião de Morin (2003, p. 38), para quem “o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter muldimensional e nele inserir estes dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes uma das outras”, a nossa opinião é que o mérito desse pensamento também está na visão de linguagem como possuidora de relações transdisciplinares com os diferentes campos de conhecimento como a Filosofia, a Psicologia, a Epistemologia, a História, a Semiótica e outros, pois a partir da consciência do todo, percebemos o equívoco de enxergarmos o universo como sistema mecânico, o corpo humano como máquina, a visão da vida em sociedade como uma luta contínua pela sobrevivência. Ademais, sabemos o quanto essa visão tem predominado e se constituído em um grande problema em nossos dias.

Pensarmos no homem emancipado é pensarmos na sua participação efetiva na sociedade de forma crítica, na sua integração com a natureza, numa visão holística e ecológica, vendo o mundo como uma rede de fenômenos interconectados e interdependentes. Por essa razão, educar para a era planetária é o grande desafio da atualidade, o que ratifica o surgimento do pensamento complexo, onde “os macroconceitos associam conceitos que se excluem e se contradizem, mas que uma vez criticamente associados, produzem uma realidade lógica mais interessante e compreensiva do que quando se encontram separados” (MORIN, 2003, p. 58).

O desafio é juntar as partes de um todo fragmentado de disciplinarização, fruto da formação departamentalizada e, segundo Fleuri (2003, p. 11), pautada numa “lógica binária (índio x branco, centro x periferia, dominador x dominado, sul x norte, homem x mulher, criança x adulto, normal x deficiente [...]”. Essa lógica ainda se faz presente em várias instituições sociais e de ensino, para empreender uma visão interdisciplinar e holística, cujo significado definido por Prado (2000, p. 117) “refere-se à imaginação como uma capacidade

humana de ver, relacionar, integrar, simular, inventar. Por isso, o desenvolvimento da imaginação criadora é requisito-chave para construir a cultura de sustentabilidade”.

Sem negar a polissemia existente na literatura acerca do paradigma interdisciplinar, podemos, entretanto, abordá-lo partindo da acepção proposta por Leis (2005, p. 9), que o define “como um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes.”

Em princípio, considera-se a proposta de uma educação interdisciplinar como minimizadora dos problemas gerados pela fragmentação do conhecimento, no âmago da organização disciplinar. Entretanto, isso não resolve eficazmente a questão da “disciplinarização” e se faz necessário pensar o conhecimento de outra forma em que a “não- disciplina” seja uma proposta real de não-hierarquização dos conhecimentos, representada por meio do paradigma arbóreo das especializações que não guardam maiores ligações entre si.

Para pensar a nova dimensão que nos é imposta pelos problemas híbridos, como os ecológicos e educacionais, precisamos de outra metáfora, pois a árvore já não dá conta. Os filósofos franceses Gilles Deleuze e Féliz Guattari apresentaram uma alternativa interessante ao falarem do rizoma (GALLO, 2002, p. 28).

Para Deleuze e Guattari (1995, p. 3) “um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo”. Regido pelos princípios básicos de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura a-significante, cartografia e decalcomania, a principal contribuição da metáfora rizomática é o rompimento da cadeia hierárquica concebida pela “disciplinarização”. Esta forma de conceber o saber rompe com a hierarquia estanque e promove novas formas de trânsito entre inúmeros campos do conhecimento. Para uma melhor compreensão de interdisciplinaridade, Jantsch e Bianchetti (2002) dizem que ela representa o equilíbrio entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora. Na visão de Lenoir e Hasni (2004) o equilíbrio proporcionado pela interdisciplinaridade encontra-se entre as visões marcadas pela lógica racional, instrumental e subjetiva acrescida da visão de Klein (1990), que a vê como um trabalho, tanto de equipe, quanto individual.

Essa acepção nos remete novamente a Vygotsky (1998) quando esse autor traduz a questão para a realidade escolar e evidencia a semelhança das condições prévias do ensino para as diversas matérias, verificada por meio da interdependência das funções psíquicas utilizadas pelo cérebro durante o estudo, ou seja, para ele, a aprendizagem ocorre num processo único e complexo sem essa compartimentação disciplinar que pressupõe a fragmentação do

conhecimento, muito embora essa compreensão ainda não tenha sido, de fato, incorporada na maioria das escolas.

Por outro lado, a existência de instrumentos legais, por si, não conseguiu romper a cultura da “disciplinarização” que ainda está incutida na base de formação de uma grande parcela de educadores, os quais se encontram afastados das discussões contemporâneas. Ainda hoje se faz necessário enxergar a compreensão do conhecimento de outra forma, em que a “não- disciplina” seja uma proposta real de não-hierarquização do conhecimento e para isso muitos esforços ainda precisam ser empregadospor todos os pares envolvidos na educação pública do nosso país, ou seja, o poder executivo, os gestores, coordenadores, professores, aprendizes, família e sociedade.

Outro ponto primordial diz respeito à pretensão de rompimento de uma tradição de um ensino de PLM centralizado nos estudos gramaticais, correspondente à concepção de língua como “representação do pensamento” ou como “estrutura” (KOCH, 2009, p. 13-14), contrária à concepção de língua como lugar de interação. O que se constata é que essa mudança de visão, de fato, ainda não ocorreu nas escolas em sua totalidade, apesar de terem se passado muitos anos dos primórdios da sua discussão.