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b Planificação das Actividades

A planificação das actividades, para além do seu valor instrumental na regulação e desenvolvimento das actividades, pode constituir-se como uma estratégia fundamental para uma construção reflexiva das actividades docentes, para uma reflexão sobre e na acção (Schon, 1986).

Esta categoria apresentava uma pequena diferença entre o guião destinado aos professores coordenadores e aos professores dinamizadores. ( ver anexo II) Efectivamente, enquanto que, para os primeiros, se apresentava,

apenas, um indicador, que era o de saber se existia ou não um plano ou regulamento orientador da planificação, para os professores dinamizadores surgiam cinco indicadores, a saber: (i) como era feita a preparação das aulas; (ii) se existia ou não uma planificação global; (iii) quem realizava a planificação; (iv) se na planificação se recorria à cooperação com colegas da mesma área e (v) se existia trabalho em grupo entre os colegas das AEC‟s do mesmo agrupamento.

Ora, no que respeita às planificações das AEC‟s dos agrupamentos onde se fizeram as entrevistas, constata-se uma metodologia global que serve de base às planificações dos professores dinamizadores das AEC‟s e que consiste na elaboração de uma programação a longo prazo por parte do coordenador das Actividades da Escola e que serve de base de referência para as planificações a médio e curto prazo dos professores dinamizadores. Esta metodologia global encontra depois algumas contextualizações, como é o caso das Actividades de Expressão Musical do Agrupamento X, onde o respectivo Coordenador refere entregar aos professores orientações globais, sobre as quais eles adaptam as suas planificações.

Esta prática metodológica é seguida em todas as Áreas. O Coordenador das Actividades da Escola do Agrupamento Y, por exemplo, refere concretamente que “Cada área tem um coordenador. “Eles têm uma

planificação e seguem todos a mesma planificação”.

Note-se, no entanto que estas orientações globais fornecidas pelos Coordenadores de Escola e que visam promover uma certa uniformização no desenvolvimento das actividades dentro do Agrupamento parece não ser castradoras da contextualização e da inovação por parte dos professores dinamizadores, como se depreende das afirmações, por exemplo, do professor dinamizador das Actividades Físicas e Desportivas do Agrupamento Y, quando refere que “A planificação das minhas aulas é feita

a partir da planificação anual que nos é dada no início do ano, mas devido às condições e ao número de alunos, a planificação sofre sempre

A Escola a Tempo Inteiro - Contextos Intrínsecos

FPCE-UP- Dissertação de Mestrado Página 75

Esta prática, confirmada por quase todos os inquiridos que referem receber a referida planificação a médio e longo prazo, a partir da qual elaboram as suas planificações mensais e diárias, surge paradigmaticamente confirmada nas palavras do professor dinamizador de Música do Agrupamento Y, quando afirma que “Existe uma planificação teórica. Depois a prática pode

ser alterada de acordo com a turma, com o local e com os temas que estamos a dar”.

Estamos perante um processo de planificação que admite a autonomia dos professores dinamizadores como gestores locais de projectos ou esta actividade limita-se à possibilidade realizar alterações circunscritas que não afectam, globalmente, o sentido das actividades propostas?

Trata-se de uma questão à qual não podemos responder de forma peremptória, ainda que reconheçamos ser esta uma problemática que só por si justificaria um outro estudo.

Apesar de contextualizada, a planificação deve implicar troca de opiniões entre os professores dinamizadores, já que a reflexão na e sobre a acção se apresenta como um condição fundamental do desenvolvimento curricular, encarado como uma prática e construção contextualizadas no contexto que a sala de aula constitui (Pacheco, 1999:32). Neste sentido, as opiniões divergem, embora a maioria dos inquiridos refira existir uma cooperação entre os diversos professores da área. É o que depreende, por exemplo, das afirmações do professor dinamizador da Expressão Plástica do Agrupamento Y, quando refere que cooperam muito, ou do professor dinamizador de Inglês d agrupamento X, quando afirma que ”existe

cooperação com os colegas da área para a realização da planificação”, o

que faz com que se trabalhe em conjunto “nas matérias, relatórios,

actividades…”

Esta cooperação, no entanto, pode deixar algo a desejar. Efectivamente, confunde-se muitas vezes cooperação com trocas de impressões casuais e colaborações pontuais. É o que parece depreender-se das palavras do professor dinamizador de Música do Agrupamento Y, quando diz que existe

colaboração, embora “Não possa dizer que é o ideal. Mas como o ideal não

existe, existe colaboração”. Esta maneira subtil de afirmar a fragilidade da

cooperação entre os elementos da área é desfeita, na opinião do elemento da mesma área do Agrupamento X, quando refere concretamente que “Não

existe cooperação com os colegas da mesma área, apesar da troca de informação com duas professoras dinamizadoras de outro agrupamento”.

(ver anexo III)

A fragilidade da cooperação entre os colegas da mesma área surge reforçada ainda pela afirmação da generalidade dos entrevistados que, no indicador do trabalho de grupo entre os dinamizadores do Agrupamento refere peremptoriamente que este não existe, ou limita-se simplesmente a troca de impressões pontuais.

Face, pois, aos dados das entrevistas, cremos poder afirmar que no que respeita à cooperação entre os diversos elementos das áreas, na planificação, esta parece acontecer, não sendo possível, no entanto, aferir da qualidade das mesmas ou do seu impacto, embora ressalte também a ideia que a colaboração e a cooperação entre professores não serão tão profundas e efectivas quanto seria de desejar. O trabalho em grupo parece, como diz o dinamizador de Música do Agrupamento Y, estar longe de ser o ideal, já que não existe ou é muito ténue e pontual. (ver anexo III).