Neste capítulo, analisamos como estão contemplados os aspectos da modalidade oral da língua no livro didático da Educação de Jovens e Adultos - EJA - 6º e 7º ano, da coleção ―É tempo de aprender”. Buscamos observar se as atividades voltadas para a aprendizagem da oralidade, propostas pelos autores do material didático, atendem as orientações teóricas que dão sustentação aos estudos atuais do ensino da oralidade discutidos neste trabalho. Do mesmo modo, propomos encaminhamentos para a realização de outras atividades como forma de contribuir com outras atividades para o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, além daquelas encaminhadas pelo livro didático.

Quanto aos pressupostos teóricos que embasam a obra, observamos que o manual contempla um discurso que confirma que o ensino da oralidade deve se efetivar por meio do ensino dos gêneros orais, necessários para as diversas situações comunicativas que o aluno se situa. Nessa direção, as autoras informam no Manual Específico de Língua Portuguesa que a abordagem,

dos conteúdos e a construção dos conceitos se dará na interação educador-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão de diferentes gêneros orais e escritos. Os capítulos apresentarão gêneros primários e secundários, utilizando diferentes recursos, conforme os objetivos e o grau de dificuldade. O trabalho contará com propostas de atividades de escuta, análise e produção: debates, exposições orais orientadas, seminários, entrevistas, dramatizações, audição de contos populares, músicas, construções de respostas orais, além de atividades de retextualização (SILVA, v.1, 2009, p. 46).

Nas questões teóricas tratadas, identificamos que as autoras enfatizam a abordagem sociointeracionista de análise da relação fala e escrita discutida por Marcuschi (2010, p.34): ―a perspectiva sociointeracionista preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-os sempre como situados em contextos sócio - historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais‖. Dessa forma, o autor considera que é fundamental assegurar que ―As diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois polos‖ (MARCUSCHI, 2010, p. 37).

Nesse aspecto observado, podemos dizer que a coleção apresenta em seu guia orientador uma discussão teórica que vai de encontro às visões atualmente consideradas pertinentes no que diz respeito à concepção de oralidade adotada pelas orientações oficiais de ensino e pelas recentes pesquisas. Resta-nos analisar se esses pressupostos teóricos se sustentam na prática, por meio das atividades que são propostas.

Para tanto, quantificaremos as atividades orais contidas no material, classificando-as e analisando-as com base nas dimensões que envolvem o desenvolvimento da linguagem oral definidas por Leal, Brandão e Lima (2012); discutidas no segundo capítulo:

a) Relação fala e escrita; b) Variação linguística;

c) Oralização do texto escrito;

d) Valorização de textos de tradição oral; e) Produção e compreensão de gêneros orais;

Por acreditamos que estas dimensões dão conta do trabalho com a oralidade e contemplam os objetivos do nosso estudo, optamos por utilizá-las como categorias de análise das atividades dos livros didáticos. Dessa forma, inicialmente identificamos e quantificamos as atividades apresentadas em cada série do livro didático, que estão voltadas para o trabalho com a oralidade e para a escrita, com objetivo de percebermos qual o espaço dado a cada uma das modalidades da língua, e em que medida se privilegia atividades voltadas para linguagem oral, conforme mostramos na tabela 1:

Tabela 1 – Frequência/percentagem de atividades na modalidade escrita e oral

MODALIDADE DA LÍNGUA 6º ano (%) 7º ano (%)

Escrita (62,9%) 56 (66,7%) 68

Oral (37,1%) 33 (33,3%) 34

Fonte: dados da autora.

Como podemos observar as atividades identificadas nos livros voltadas para a modalidade escrita da língua se apresentam em maior número que as atividades

que contemplam algum aspecto da modalidade oral. No 6º ano (62,9%) das atividades estão voltadas para aspectos da escrita e (37,1%) de atividades voltadas para o oral. Vemos que os números e percentagens são semelhantes em ambos os níveis de ensino. No 7º ano as atividades escritas somam (66,7%), enquanto as orais (33,3%).

Vemos que os dados analisados, em que as atividades escritas aparecem em um quantitativo maior que as atividades orais, confirmam a declaração de Marcuschi (2005) ao dizer que embora a fala seja muito mais central do que escrita no cotidiano das pessoas, as instituições escolares dão uma centralidade a escrita quase inversa, ou seja, privilegia em seus currículos o ensino da escrita, conforme podemos constatar nos livros analisados pelo quantitativo de atividades com a modalidade escrita.

Se compararmos esses dados com outros estudos menos recentes, como por exemplo, a pesquisa realizada por Marcuschi (1997) que analisou a concepção de língua falada nos manuais didáticos de português de 1º e 2º grau, o autor mostra que nos 58 livros estudados, o espaço dado à oralidade raramente superou o percentual de 2%, veremos que houve uma evolução significativa no que diz respeito ao espaço dado a oralidade nos materiais didáticos atualmente e consequentemente nas salas de aula.

Como não é viável trazer todos os exemplos de atividades em que a oralidade é contemplada, pelo número de atividades, selecionamos alguns delas, objetivando revelar ao leitor acerca do que encontramos no material. Neste sentido, apresentamos a seguir, exemplos de como são propostas as atividades, com ambas as modalidades, nos livros didáticos:

Figura 2 – Atividade com a modalidade oral e escrita

Fonte: Fonte: (SILVA, v.1, 2009, p. 30)

A atividade destacada realiza-se em torno de aspectos da interpretação textual de um poema. Inicialmente, é proposta uma questão para discussão oral com o colega, em seguida, questões para responder por escrito. O trabalho com a

oralidade é identificado pelo primeiro ícone, expressão oral (microfone), logo no início da questão.

Podemos situar que a atividade escrita busca descrever aspectos do gênero poema. Além disso, chama atenção dos alunos para elementos da tradição oral, como as brincadeiras de amarelinha, cantigas de roda relacionando ao resgate de memórias da infância.

Salientamos que enquanto atividade oral, a proposta enfatiza a conversa espontânea por meio da discussão sobre o texto. Contudo, é válido destacar a possibilidade de um trabalho com outros elementos da oralidade como os recursos prosódicos, bem como, as relações entre fala e escrita.

Neste contexto, é importante questionarmos sobre que aspectos estão priorizados nas propostas no manual que analisamos: aqueles que favorecem ao aluno o desenvolvimento de habilidades que permitem compreender e analisar o texto falado? Produzir gêneros orais adequados à situação comunicativa, necessários para a inserção social, conforme advogam os autores pesquisados? Ou abordam apenas atividades que possibilitam aos alunos se expressarem oralmente, utilizando a interpretação e discussão oral apenas como suporte para realização de atividades com textos escritos?

Destacamos que num primeiro momento, quantificamos todas as atividades que em sua realização envolveram algum aspecto da oralidade. Por este viés, podemos dizer que há um privilegio para o ensino da escrita, mas percebemos que os livros didáticos dos 6º e 7º ano do EJA, da coleção ―É tempo de aprender‖ contemplam significativamente atividades voltadas para a oralidade.

Num segundo momento, buscamos agrupar as atividades identificadas de acordo com as características comuns quanto ao tipo de atividade. Assim, as atividades identificadas voltadas para o ensino da oralidade foram agrupadas nas dimensões a seguir:

a) Atividades que estimulam a reflexão sobre a variação linguística e as relações fala e escrita;

b) Atividades com textos de tradição oral e de oralização do texto escrito; c) Atividades que estimulam a produção de gêneros conversa /discussão;

d) Atividades que estimulam a produção dos gêneros orais secundários.5

Nesse contexto, identificamos, a seguir, nas atividades no livro didático, quais dimensões e quais gêneros orais são trabalhados. Assim, apresentamos o número de atividades quantificadas por dimensão, na tabela 2 abaixo:

Tabela 2 – Total de atividades por dimensão do ensino da oralidade6

Dimensões contempladas 6º ano (%) 7º ano (%)

Reflexões sobre relações entre fala e escrita e variação linguística

03

(9,1%) (20,6%) 07

Atividades com textos de tradição oral e de Oralização do texto escrito

05

(15,1%) (14,7%) 05

Atividades que estimulam a produção dos gêneros conversa/discussão

22

(69,7%) (50%) 17

Produção e compreensão de

gêneros secundários (9,1%) 03 (14,7%) 05

Fonte: dados da autora.

De acordo com a tabela 2 apresentada, podemos perceber que as 04 dimensões definidas para um trabalho com a oralidade são contempladas com algum tipo de atividade em todos os dois níveis de ensino analisados. Notamos ainda, que, na dimensão que trata de atividades sobre as relações entre fala e escrita e variação linguística, o 6º ano apresenta um número de atividades inferior ao 7º ano, com (9,1%) de atividades, enquanto o 7º ano apresenta (20,6%). As atividades com textos de tradição oral e de oralização do texto escrito apresentam um número de atividades por dimensão em equilíbrio, em ambas às séries, com (15,1%) no 6º ano e (14,7%).

Ressaltamos que a dimensão que corresponde à produção e compreensão de gêneros informais e coloquiais apresenta um maior número de atividades identificadas, num total de (69,7%) no 6º ano e (50%) no 7º ano. Essa dimensão engloba as atividades interacionais, que promovem interações entre alunos, como as conversas entre colegas sobre o tema trabalhado, as discussões em sala de aula,

5 De acordo com Bakhtin (2000) os gêneros primários são aqueles constituídos de

comunicação verbal cotidiana. Os gêneros secundários são mais complexos utilizados em situações mais formais públicas que exigem maior planejamento.

6 As percentagens mostradas nesta tabela foram calculadas em relação ao total geral de

a participação nas atividades, à interpretação oral do texto, entre outros. Vemos que na dimensão que aborda as atividades de produção e compreensão dos gêneros secundários temos no 6º ano (9,1%) e no 7º ano (14,7%). Assim, inicialmente observamos que a prioridade no trabalho com a oralidade nos livros é para as interações por meio de conversas/discussão com a turma e com os professores sobre os temas a serem abordados na sala de aula.

Verificamos como estão postas algumas das atividades de conversa e discussão do tema no material didático:

Figura 3 – Conversa sobre o tema

Fonte: Fonte: (SILVA, v.2, 2009, p. 52.)

Observamos, inicialmente, que o tema é introduzido a partir da leitura de imagens que fazem referência à vida cotidiana de grande parte da população de alguns países, que não dispõe de condições básicas de vida e desenvolvimento

humano. As imagens por si só já estimulam o aluno a pensar na falta de dignidade humana que vivem tantas pessoas no mundo. Assim, a discussão é proposta a partir de questões sobre essa realidade conforme visualizamos:

Figura 4 – Questões para discussão

Fonte: (SILVA, v.2, 2009, p. 53)

Como vemos, a atividade trata de um conteúdo de cunho social que se insere numa abordagem de educação que procura levar o aluno a discutir na sala de aula a realidade de vida das pessoas, de suas comunidades, da sociedade em geral, indagando-os, principalmente, sobre as condições sociais e econômicas que garantem renda, moradia digna, saúde, educação.

Além disso, chama atenção sobre quais atitudes individuais contribuem para a qualidade de vida das pessoas, ampliando a discussão dos problemas sociais para todas as dimensões da vida humana e da sociedade, e não apenas para aqueles que vivenciam de perto situações estarrecedoras.

Ao tratar desses aspectos, a proposta aborda questões presentes na discussão de educação enquanto ato político defendida pelo educador Paulo Freire (2014b), que a considera como ação capaz de levar os indivíduos a transformar essas realidades.

Sem dúvida, essa é uma discussão pertinente no ambiente escolar nos dias atuais, oportunizar os alunos refletir criticamente essa realidade e participar de discussões sobre essas temáticas, os ajudam a desconstruir visões alienadas das causas dos problemas sociais, além de sensibilizar para os problemas do outro.

Ao tratar das atividades voltadas para a conversa/discussão de temáticas, vemos que são atividades comuns nos materiais didáticos e no trabalho com a oralidade em sala de aula. Autores como Magalhães (2008 p. 148) considera que ―não configurariam atividades de produção as tarefas semelhantes a ―converse com

seu grupo‖ ―converse com seu professor‖ uma vez que não visam á compreensão e á análise do texto falado‖.

Nesse contexto, enfatizamos que as atividades de produção de gêneros orais precisam envolver processos de escuta, preparação e elaboração de um gênero. Sobre isso, Cavalcante e Melo (2007) acrescentam que é necessário ir além de propor que os alunos conversem com o colega, deve-se abordar atividades que favoreçam a identificação, reflexão sobre a variedade de usos da língua.

Nessa direção, constatamos que as atividades de discussão de temas proporcionam a socialização de ideias, estimula a participação dos alunos, mas não apresenta de forma sistemática um direcionamento para a elaboração de estratégias argumentativas, que favorece para efetivação do trabalho com a oralidade.

Como forma de contribuir com o aprimoramento da proposta, indicamos a inclusão do gênero exposição oral. Os alunos seriam solicitados a formar grupos em torno de uma das imagens apresentadas na atividade para organizar uma exposição sobre a temática para classe. Assim, inicialmente, o professor selecionaria textos diversos que abordassem o tema trabalhado e colocaria á disposição dos alunos, favorecendo para a apropriação da temática. Em seguida, a turma seria orientada a discutir a temática em grupos, escolher os principais pontos a serem destacados para elaborar um plano de apresentação. Desse modo, fariam a discussão da temática, desenvolvendo habilidades de produção e organização da fala em textos orais, em um contexto formal que exigem um adequado posicionamento.

Propomos também como forma de enriquecer mais ainda o trabalho com a oralidade, um maior número de atividades que contemple as outras dimensões, principalmente, a que trata da produção dos gêneros secundários, que somam apenas (9,1% no 6º ano e (14,7%) no 7º ano, que não consideram os principais gêneros orais escolares e formais públicos, como a entrevista, o seminário, o relato, o debate e a exposição oral, principalmente no 6º ano. Desse modo, propomos a inclusão de propostas com tais gêneros, considerando a necessidade e função social que ocupam na vida do jovem adulto.

Observamos que a dimensão que trata de atividades de oralização do escrito é a segunda que apresenta o maior número de atividades com (15,1%) no 6º ano e (14,7%) no 7º ano. Ao analisarmos esses dois dados, constatamos que ainda é muito presente entre os educadores e autores de manuais didáticos o privilégio para alguns aspectos da oralidade, como a produção dos gêneros conversa/discussão e

oralização da escrita. Assim, reforçamos que embora estas sejam atividades importantes, não são suficientes para efetivar o ensino da oralidade, na perspectiva que defendemos.

Observamos que embora as autores dos livros didáticos enfatizem no manual do professor que o eixo sobre oralidade deve priorizar o trabalho dos gêneros orais, primários e secundários, notamos que nos livros didáticos o número de atividades somadas na dimensão que se refere as atividades de discussão e interação entre os alunos é maior do que todas as outras dimensões que trazem atividades com gêneros que exploram estratégias diferenciadas de organização, estruturação da fala adequadas a situações mais elaboradas.

Em seguida, identificamos as atividades propostas pelas autoras no livro didático que correspondem a cada tipo de dimensão. Desse modo, o eixo atividades que estimulam a reflexão sobre a variação linguística e relações entre fala e escrita, apresentam as seguintes propostas:

Tabela 3 – Frequência/percentagem de atividades que estimulam a reflexão sobre a variação linguística e relações entre fala e escrita7

Tipos de atividades

identificadas 6º ano (%) 7º (%)

Comparação entre diferentes

variantes orais (6,06%) 02 -

Comparação entre registros

escritos e variantes orais (3,03%) 01 (5,88%) 02 Uso da escrita como apoio á

produção oral (2,94%) 01

Atividades de retextualização (3,03%) 01 (8,82%) 03 Fonte: dados da autora.

Na tabela 3, com base na observação, constatamos que os livros didáticos em ambos os níveis apresentam um número de atividades que trabalham com questões de variação linguística e relação fala e escrita. Observamos que os livros, embora contemplem apenas uma ou duas atividade por tipo, sugerem exercícios variados que estimulam a reflexão e a comparação entre variantes.

Verificamos, inicialmente, que as atividades sobre variação linguística contemplam aspectos diversos, podemos observar a atividade proposta do livro do 6º ano de comparação entre diferentes variantes orais:

7 As percentagens mostradas nesta tabela foram calculadas em relação ao total geral de

Figuras 5 – Comparação entre diferentes variantes orais

Fonte: (SILVA, v.1, 2009, p. 28.)

A proposta é direcionada para a comparação entre diferentes variantes orais da língua falada, por meio das expressões regionalistas. Nesse contexto, a atividade contribui para que o aluno perceba que não existe uma única língua, e, portanto uma forma única e correta de se expressar, mas diferentes falares são utilizados por grupos sociais nas diferentes regiões do país, e que há formas diferentes de dizer a mesma coisa, dependendo da região em que se mora. Destacamos ainda, que a proposta procura abordar a discussão sobre o preconceito linguístico, ao questionar o aluno a respeito do assunto.

Por entender que a proposta possui potencial para um trabalho mais amplo com o aspecto da variação, propomos como sugestão de atividade complementar

uma sequência didática para um trabalho mais profícuo de análise linguística. Assim, inicialmente o professor poderia solicitar que os alunos realizassem uma pesquisa sobre os diferentes falares encontrados no seu país, e em seguida que partilhem na sala de aula as diferenças percebidas. Na sequência, o professor apresenta, em áudio ou vídeo pessoas representando os diversos falares das diferentes regiões do país apresentadas no livro, identificando junto com os alunos aspectos referentes às diferenças regionais, de sexo, idade, entre outras.

Na atividade seguinte identificamos uma proposta que trabalha com a comparação entre registro escrito e variantes orais, favorecendo um trabalho de relação entre fala e escrita e variação linguística.

Figura 6 – Comparação entre registros escritos e orais

Fonte: (SILVA, v.2, 2009, p. 26.)

A atividade possibilita trabalhar a comparação entre registos e refletir sobre os diferentes usos da língua, preocupando-se em mostrar a adequação desses usos ao contexto de produção da situação comunicativa, em curso. Implica-se assim, que o aluno analise nas falas do menino maluquinho a utilização de expressões típicas do cotidiano, das situações informais e espontâneas.

Nessa direção, a atividade permite que o aluno diferencie em quais momentos faz o uso formal da fala, utilizando da norma culta, e em quais situações utiliza as formas do uso cotidiano marcadas pela informalidade. Ambas as formas de uso são evidenciadas na proposta como legitimas de acordo com a situação comunicativa. O exemplo a seguir, ilustra o quanto as atividades que abordam os diferentes usos da língua ajudam o aluno a entender como adequar esses usos ao contexto das práticas comunicativas, bem como desfazer a visão de uma língua única que segue um padrão escrito. Complementando a proposta o livro traz a atividade seguinte:

Figura 7 – Atividade de comparação entre registros

Fonte: (SILVA, v.2, 2009, p. 27.)

O exemplo da questão proposta além de esclarecer o aluno sobre a necessidade de adequar o uso das palavras à situação comunicativa possibilita que os educandos façam uma análise das diferentes possibilidades de usos do léxico, desde as expressões que representam a fala cotidiana, empregada pelo Menino Maluquinho, às possibilidades mais formais, fazendo-os pensar em qual contexto eles usariam cada expressão.

Na seção ampliando o tema, o livro apresenta outra proposta de reflexão sobre questões referentes à variação linguística. Antes de propor a leitura de um texto, os autores destacam no livro que a língua falada representa umas das mais imediatas marcas da identidade social, como podemos mostrar a seguir:

Figura 8 – Língua falada e identidade

Fonte: (SILVA, v.1, 2009, p. 25.)

Dessa forma, o livro didático apresenta elementos a serem observados nos estudos da variação linguística, tais como: a língua falada enquanto aspecto representativo da identidade, as possibilidades de identificar o falante e suas características por meio da fala e o quanto esses aspectos marcam fortemente a identidade de um povo. Essas considerações contribuem para um entendimento dos elementos constitutivos dos processos de variação indicados para o trabalho na sala de aula. Vemos a necessidade incluir orientações para que o professor comente a relação desses aspectos com os estudos dos processos de variação linguística, por meio da realização de atividade de escuta e análise desses aspectos em situações reais de uso.

Após essa reflexão recomendam a leitura do texto do autor Patativa do Assaré, seguido de uma atividade escrita:

No documento A oralidade no ensino de Língua Portuguesa em livros didáticos para educação de jovens e adultos (EJA): reflexões e proposições (páginas 64-105)