Práticas pedagógicas e estratégias inclusivas

Atendendo à filosofia inclusiva em que todos os alunos devem ser incluídos num ambiente o menos restritivo possível, onde não haja lugar para a segregação, exclusão e discriminação, é na escola regular, que se desenvolvem a nível académico, familiar e pessoal.

O professor do Ensino Regular (ER) tem a seu cargo uma turma heterogénea, sendo necessário a adoção de posturas/estratégias desenvolvimentais e competências, de forma a promover a educação para todos, numa sociedade dita inclusiva. Deste modo e tirando partido da formação especializada que o docente de Educação Especial (EE) possui, o seu trabalho deve ser colaborativo com pais, professores e técnicos no apoio à criança com NEE, contribuindo para a promoção de estratégias adequadas nas práticas pedagógicas e reabilitativas. O seu papel é ativo e fundamental na implementação de ambientes inclusivos, das quais se destaca (Correia, 2003b): a adequação do currículo de modo a facilitar a aprendizagem do aluno com NEE; a cooperação e colaboração com o docente do ER; prestação de apoio individualizado e direto aos alunos com NEE; o planeamento de estratégias de ação/intervenção com o docente do ensino regular; a avaliação das ajudas/serviços que o aluno possa necessitar para obter um melhor desempenho e a alteração das avaliações de modo a que o aluno demonstre o seu conhecimento.

Na mesma linha de pensamento, são os docentes (ER e EE) que desempenham um papel crucial na educação destes alunos com NEE, carecendo de “formação específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que os seus alunos apresentam” (Correia, 2003, p.35). Apesar de se verificar que os docentes do ER delegam essas funções mais para os docentes da EE, se o trabalho for articulado entre ambos os docentes, haverá uma continuidade mais efetiva e eficiente do trabalho em contexto de sala de aula, mesmo perante a impossibilidade de presença de algum dos docentes.

O papel do professor do ER é o de professor-base de todos os alunos (com e sem NEE), sendo que deve prestar-lhes o devido apoio pedagógico personalizado, através de estratégias inclusivas que reforcem e estimulem o desenvolvimento de competências específicas abrangidas na aprendizagem (Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro, artigo n.º17). Este é o que passa mais tempo com o aluno com NEE, devendo para tal recolher informações sobre estes de modo a lhe proporcionar indicadores acerca dos objetivos propostos e das mudanças comportamentais pretendidas (Correia, 2003).

48 Deste modo, o professor do ER deverá ter a capacidade de ajustar o currículo, contemplando pontos de contacto com o que é estabelecido para todos, recorrendo ao ajuste de estratégias, ao ritmo de ensino, aos conteúdos e aos métodos de avaliação (Nielsen, 1999).

Assim, é imperativo que se crie um clima de cooperação entre todos, fator esse determinante para o desenvolvimento de qualquer prática inclusiva de sucesso em alunos com NEE.

Perfilando-se uma partilha de responsabilidades pelo ensino dos alunos com NEE, Mesquita e Rodrigues (1994, citados por Morgado, 2003) salientam que a,

(…) formação inicial dos professores contemple aspectos relativos à intervenção educativa com alunos com NEE. Sendo assim, do currículo de formação inicial deveriam fazer parte, segundo estes mesmos autores, conceitos em educação especial, problemas de desenvolvimento e implicações socioeducativas, adaptação curricular, metodologias de intervenção, cooperação interdisciplinar e dinâmica familiar (p.84).

Contudo é necessário providenciar ao professor do ER formação adequada atendendo à problemática que possuir na sua sala, de modo a poder intervir adequadamente levando ao sucesso educativo, pessoal e social do aluno com NEE. Este aspeto é referenciado na Declaração de Salamanca (1994) quando se foca a necessidade de ser ministrada formação aos docentes nas áreas das NEE na formação inicial, de incrementar atitudes positivas face à incapacidade assim como, de desenvolver competências que propiciem um ensino de qualidade a todos os alunos.

Neste contexto, Warnick (2001) refere que “para construir um sistema de educação inclusiva, os professores de escolas integradas necessitam de progressivamente aprender técnicas e estratégias especializadas e de se tornarem eles próprios educadores especializados” (p. 120). Supracitando Correia (2003b) “a criança com necessidades educativas especiais realmente não se alimenta de sonhos, mas, sim, de práticas educativas eficazes que têm sempre em linha de conta as suas capacidades e necessidades” (p.9).

Concomitantemente com a UNESCO (2004), "É realmente um desafio para os professores garantirem que o trabalho feito na sala de aula seja relevante para as crianças e seus contextos, respeitando o seu mundo e respondendo às suas necessidades específicas." (p.5), daí ser exigido que os docentes do ER utilizem práticas e estratégias diversificadas que contemplem as diferenças individuais dos alunos. O presente documento destaca ainda que por forma a promover práticas inclusivas, os docentes devem ter em conta algumas medidas educativas, nomeadamente: “(...) a diferenciação curricular dos alunos, estratégias de aprendizagem e estratégias de avaliação.” (p.9).

49 Assim sendo, são consideradas boas práticas inclusivas aquelas que promovem uma cultura de escola inclusiva; utilizem recursos e estratégias educacionais diversificadas; detenham um modelo organizacional flexível; realizem um trabalho colaborativo entre os diferentes agentes educativos; realizem uma avaliação sistemática do progresso dos alunos nas várias áreas; promovam atividades extracurriculares (AEC) e, por último que incluam uma programação sistemática e específica (Improvement through Research in the Inclusive School, 2006). As práticas devem ser reestruturadas em função da heterogeneidade, pressupondo assim o desempenho de novas competências e diferentes papéis por parte dos docentes (Correia, 2003).

De acordo com Silva e Leite (2015), as práticas efetivadas por alguns docentes são de cariz transmissivo, através da exposição oral e decorrente questionamento dos alunos, o que não invalida o facto de este processo de ensino ser importante em certos tipos de aprendizagens, desde que utilizado comedidamente.

Todavia é fundamental que se proceda a um planeamento individual e adequado da intervenção ao aluno com NEE, conseguindo-se assim prestar mais apoio e acompanhamento a estes, com o intuito de minimizar a má gestão do tempo e atenção do docente para com os restantes alunos, resultando no insucesso de alguns. Frequentemente verifica-se que as adequações curriculares efetivadas no PEI são negligenciadas em contexto de sala de aula, pelo que o aluno com NEE segue o mesmo currículo que o restante grupo, usufruindo apenas de algumas estratégias de individualização. Ainda assim os professores reconhecem que deve ser adotada uma metodologia específica para ensinar um aluno com NEE, que ao ser implementada resultaria no sucesso escolar do mesmo, pois efetivamente a aprendizagem destes alunos leva mais tempo, requer mais apoio e exige uma maior implicação por parte dos docentes (Silva & Leite,2015).

Indo ao encontro do referenciado pelos autores anteriores, Silva (2009) defende a flexibilização curricular e a pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, visto que todos os alunos têm pontos fortes que podem ser empregues na aprendizagem, permitindo assim dar resposta a todos os alunos no contexto de sala de aula. Neste contexto, entende-se então por diferenciação pedagógica o conjunto de medidas didáticas adaptadas às diferenças dos alunos, com o intuito de potenciar o seu desenvolvimento.

No entanto, infelizmente, alguns docentes prosseguem a estruturar as suas práticas e estratégias pedagógicas centradas na sua figura e defendem a mentalidade de que um aluno diferente perturba o normal funcionamento da turma (Silva & Leite,2015). Essa mentalidade não funciona com estes alunos, pois estes necessitam

50 de uma aprendizagem prática, direta e ativa que seja estimulante e adequada em termos desenvolvimentais. O ambiente favorável à aprendizagem destes alunos precisa ser tolerante, enriquecedor, estruturado, de modo a conseguir dar resposta às necessidades dos mesmos (Rief & Heimburge, 2002).

Assim sendo, deve-se intervir no sentido de aumentar a comunicação entre a família e a escola, visto que estes alunos necessitarão de acompanhamento, relatórios e contactos mais frequentes que os restantes alunos (Rief & Heimburge, 2002).

Perspetivando-se resultados mais frutuosos, a aprendizagem deveria ser efetivada através de materiais concretos e estimulantes, de acordo com os seus ritmos de aprendizagem. Contudo, não devem ser apenas propiciadas atividades no contexto de sala de aula, mas também em ambientes fora, que possibilitem a aprendizagem experimental, em cooperação ou ainda recorrendo à utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) (Ainscow, 2000).

De um modo geral, a escola tem de ser vista como um lugar onde todos os alunos (com e sem NEE) possuam igualdade e onde os professores detenham um papel determinante na promoção de estratégias e práticas que vão ao encontro das características de todos os alunos, contemplando sempre a diferença.

É crucial ainda a atualização dos conhecimentos e instrumentos de atuação de modo a se prestar uma resposta adequada e atempada a estas crianças com NEE, dado que estas necessitam de estratégias e metodologias ajustadas às suas potencialidades e faixa etária.

51

Estudo empírico